Deze blog is het vervolg op ‘Motivatie en online leren Deel 1’.
In onze vorige bijdrage hebben we het verschil geschetst tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie en hoe lerenden gericht kunnen zijn op presteren of op beheersen.
Daarnaast beschreven we bepalende factoren van motivatie, die in meerdere theorieën over dit concept terug te vinden zijn: zelfeffectiviteit, eigenaarschap en socio-emotionele aspecten. In dit tweede deel leggen we de link tussen deze bepalende factoren en online leren en instructie.
De bepalende factoren voor motivatie gelden evenzeer in een (gedeeltelijk) online context. Misschien is het zelfs zo dat net omwille van het specifieke karakter van online onderwijs, je er extra rekening mee dient te houden bij het vormgeven van je instructie.
We verwijzen kort naar onderzoek waaruit het belang van aandacht geven aan respectievelijk zelfeffectiviteit, eigenaarschap en socio-emotionele aspecten blijkt. Daarnaast reiken we bij ieder concept twee online beschikbare handvatten aan die er toe kunnen bijdragen de motivatie van lerenden ook online op peil te houden of te versterken.
Zelfeffectiviteit (self-efficacy) is het gevoel dat je iets met succes aankan. Het is een bepalende factor voor volgehouden inspanningen. Dit lijkt zeker zo te zijn in een online leeromgeving, waar hoge drop-out cijfers deels toegeschreven kunnen worden aan een beperkte mate van zelfeffectiviteit (Hartnett, 2016). Zelfeffectiviteit kan bevorderd worden door lerenden succeservaringen te laten opdoen.
Onder eigenaarschap kan verstaan worden het hebben van een zekere controle over het leerproces. Dit kan gaan over het hebben van inspraak in keuzes die gemaakt worden in het bereiken van vooropgestelde doelen. Indien de online leeromgeving als autonomie-ondersteunend ervaren wordt, heeft dit een positief effect op intrinsieke motivatie (Hsu et al., 2019).
Maar eigenaarschap heeft dus ook te maken met een gevoel van controle over oorzaken van falen en slagen. Leren wordt bevorderd als lerenden hun leer-succes of -falen toeschrijven aan factoren die zij onder controle hebben. Dit heet attributie. Aan de ene kant kan je succes (ik kan het) of mislukking (ik kan het niet) aan je eigen gedrag toeschrijven. Bijvoorbeeld ik heb wel of niet hard genoeg opgelet in klas of gestudeerd. Aan de nadere kant kan je succes of mislukken toeschrijven aan iets buiten jezelf; ik heb geluk gehad of de leraar kiest altijd dat wat ik niet weet. Lerenden die falen of succes niet buiten zichzelf leggen, vertonen veelal een sterkere doorzetting in online onderwijs. Studenten op een weloverwogen wijze keuzes aanbieden in hun online leertraject, kan de focus van lerenden op succesfactoren die zij kunnen controleren versterken (Lee et al., 2017).
Hoewel ‘flexibiliteit’ naar voor geschoven wordt als één van de voordelen van blended onderwijs, lijken docenten – vaak terecht – niet overtuigd van de zelfregulerende vermogens van hun leerlingen waardoor ze zelf het heft in handen houden. Verder onderzoek naar een goed evenwicht in blended onderwijs tussen enerzijds de lerende aan het stuur of anderzijds de docent die de aanpak van het leerproces bepaalt is dan ook noodzakelijk (Boelens et al., 2017).
Een gevoel van eigenaarschap kan motivatie dus enerzijds bevorderen, maar anderzijds dien je de nodige ondersteuning te bieden hierin, zodat je lerenden niet net afhaken omdat ze (nog) niet in staat zijn bepaalde keuzes te maken in hun leerproces. Daarnaast zorgt het moeten maken van keuzes waarvoor lerenden nog niet klaar zijn, voor overmatige cognitieve belasting waardoor effectief leren in het gedrang komt.
Zeker in geval van online onderwijs dat in sterke mate asynchroon verloopt en waarbij lerenden en leraren niet op hetzelfde moment aanwezig zijn, geen directe/live interactie mogelijk is, bestaat het risico dat lerenden een grote ‘afstand’ ervaren en dus ook weinig verbondenheid. Over de uitdagingen van het realiseren van sociale verbondenheid in een blended leeromgeving schreef Wilfred Rubens deze heldere blogpost, met tal van concrete, eenvoudige tips om online verbondenheid te stimuleren.
Het risico op deze letterlijke en figuurlijke afstand in blended onderwijs bestaat zowel ten opzichte van de leraar, de school en de medeleerlingen als ten opzichte van de leerstof. Dit gevoel van afstand (transactional distance) is dus niet alleen praktisch of emotioneel van aard, maar slaat ook op een cognitieve afstand of te weinig verbondenheid met de leerstof (Benson & Samarawickrema, 2009).
Niet alleen in online maar ook in contactonderwijs is het gemotiveerd houden van onze lerenden een uitdaging. Het is van belang dat zij ondanks eventuele obstakels en te leveren inspanningen onderweg, blijven volharden richting vooropgestelde leerdoelen. Onze instructie op zo’n manier vormgeven dat het leren van de lerenden bevorderd wordt is hierbij een belangrijk uitgangspunt. Op deze manier zullen ze immers stelselmatig meer vertrouwen krijgen in en vat hebben op hun eigen leren en leerproces. Als dit alles dan ook nog gebeurt in een warm en veilig leerklimaat waarbij we afbouwende ondersteuning op het vlak van zelfregulering inbouwen, werken we stelselmatig richting intrinsieke motivatie voor blijvend leren.
[1] Mate waarin lerenden zelf in staat zijn hun leerproces te plannen, te monitoren, erover te reflecteren en waar nodig bij te sturen.