Checken van begrip: Zijn er nog vragen?

Stel je voor: je hebt net de stelling van Pythagoras uitgelegd aan de hand van een concreet voorbeeld, de aanloop naar de Franse Revolutie geschetst, of gedemonstreerd hoe je een zwaluwstaartverbinding maakt of een steriele wonde verzorgt. De leerlingen kijken je aandachtig aan, sommigen knikken instemmend. Je vraagt "Heeft iedereen het begrepen? Zijn er nog vragen?" Het blijft even stil. Enkele leerlingen antwoorden bevestigend. Met een gerust hart laat je hen aan de slag gaan met een verwerkingsopdracht. 

Vijf minuten later gaan de eerste vingers de lucht in: "Ik snap eigenlijk niet wat ik moet doen?".

Herkenbaar? Dit scenario illustreert de kloof tussen wat jij denkt dat leerlingen hebben begrepen en wat ze daadwerkelijk hebben opgepikt.

In dit tweeluik verkennen we een van de krachtigste - maar soms ietwat onderschatte - aspecten van effectieve didactiek: het checken van begrip, of 'Achterhaal of de hele klas het begrepen heeft' (Bouwsteen 6 uit Wijze Lessen, vanaf p. 112). Geen bouwsteen zonder fundering. Daarom leggen we in dit eerste deel de theoretische basis: wat is checken van begrip precies en waarom is het complexer dan het lijkt? 

In de kern is 'checken van begrip' een doelgericht proces waarbij een leraar bewijs verzamelt over hoe leerlingen de instructie begrepen hebben, om op basis daarvan weloverwogen beslissingen te nemen over de instructie en zo het leerproces te ondersteunen .

Checken van begrip is dan ook een essentieel onderdeel van formatief evalueren: nagaan waar leerlingen zich bevinden in hun leerproces, om te bepalen welke stap daarna nodig is. Dit brengt ons bij een belangrijk onderscheid: het verschil tussen formatief en summatief evalueren.  Bij 'evalueren’ denken we al snel aan cijfers en rapporten. Daarmee stel je vast óf er daadwerkelijk is geleerd. Maar de kans om op basis van verkregen inzichten je instructie bij te sturen is dan echter al voorbij (Black & Wiliam, 1998). Checken van begrip werkt anders en heeft bij uitstek een formatieve functie. Het doel is niet om een score toe te kennen, maar informatie te verzamelen: wat hebben leerlingen al begrepen, en wat hebben ze nog nodig? Onderzoek toont aan dat het een van de meest effectieve manieren is om leerprestaties te verhogen, mits de verzamelde informatie ook echt leidt tot een aanpassing in de instructie.

Hoewel checken van begrip simpel lijkt, is het in de realiteit vaak complex om accuraat in te schatten wat leerlingen (al dan niet) begrijpen. We onderscheiden vijf redenen.

Als leraar ben je een expert in je vakgebied. Daardoor is de leerstof voor jou zo logisch en vanzelfsprekend dat je je nauwelijks kunt voorstellen hoe het is om die kennis niét te bezitten. Dat heeft een onprettig gevolg: experts hebben vaak de neiging om te overschatten hoe duidelijk hun uitleg is voor beginners (Camerer et al., 1989). 

Dit heet de kennisvloek (curse of knowledge). Het gevaar bestaat dus dat leraren vergeten welke kleine tussenstappen, abstracte begrippen en conceptuele drempels een leerling moet nemen om tot hetzelfde inzicht te komen.

Afbeelding gemaakt met Google’s Gemini

Al in de jaren 70 stelden Brophy en Evertson (1976) vast dat ‘handopsteken’ (vraag – handen in de lucht – antwoord van één leerling wiens hand in de lucht is) de dominante techniek was om vragen te stellen. Opvallend genoeg tonen studies decennia later hetzelfde patroon. Zowel Black en Wiliam (1998) als Whitney en collega’s (2022) stellen vast dat leraren, ondanks de beschikbaarheid van meer inclusieve technieken, vaak terugvallen op deze aanpak. Het probleem is dat deze manier van werken vooral een kleine groep zelfzekere, enthousiaste en mondige leerlingen aan het woord laat. Daardoor ontstaat gemakkelijk de indruk dat ‘de klas het begrijpt’, terwijl in de realiteit een groep leerlingen onder de radar blijft; een groep die het antwoord mogelijks niet kent of angst heeft om een fout te maken. Met andere woorden: wie uitsluitend afgaat op enkele vingers, riskeert een vertekend beeld van het werkelijke begrip in de klas. Het is duidelijk voor welke leerlingen dit voornamelijk nefast is.

Hier komt de kracht van zogeheten ‘antwoordkaarten’ om de hoek kijken. Denk aan  wisbordjes of voorgedrukte kaarten met cijfers, symbolen of ja/nee-kaarten die leerlingen simultaan omhoog kunnen houden. Deze kaarten stellen leraren in staat om hun instructie onmiddellijk aan te passen of voort te zetten op basis van de reacties van alle leerlingen (Randolph, 2007; Marsh et al., 2021).

Naast het gebruik van antwoordkaarten, geven technieken zoals koorantwoorden, diagnostische meerkeuzevragen en exit tickets inzage in het begrip van alle leerlingen. Deze technieken zorgen ervoor dat checken van begrip niet langer een steekproef is onder de slimme, ijverige leerlingen, maar een scan van de hele klas. Hoe je deze technieken concreet toepast in de klas, lees je in deel twee van deze blog.

Onderzoek toont aan dat leraren na het stellen van een vraag doorgaans erg weinig denktijd geven - vaak minder dan één seconde (Rowe, 1986), zelden meer dan 2,5 seconden (Heinze & Erhard, 2006). Nochtans tonen studies aan dat wie de denktijd oprekt tot minstens drie seconden leidt, langere en rijkere antwoorden uitlokt (Rowe, 1986). Dat effect is het sterkst bij tragere, stillere of meer verlegen leerlingen en bij zwakkere presteerders (Guenther & Abbott, 2024). Meer denktijd maakt het denken van een bredere groep leerlingen zichtbaar en kan zo leiden tot betere leerprestaties van leerlingen (Tobin, 1987).

Samen wijzen deze bevindingen erop dat leraren vaak de neiging moeten weerstaan om te snel verder te gaan. Zoals Rowe (1986) het treffend formuleerde: “slowing down may be a way of speeding up”.

Toch vraagt dit om nuance. De optimale wachttijd hangt af van het type vraag: feitenvragen vragen minder tijd, terwijl vragen die redeneren, verklaren of toepassen vereisen juist baat hebben bij langere denkpauzes. Extra wachttijd helpt weinig wanneer leerlingen het antwoord niet kennen of wanneer een snel tempo gewenst is, maar ondersteunt het denkproces wél wanneer dieper begrip wordt beoogd. In het tweede deel werken we deze aandachtspunten verder uit.

Een andere valkuil is het verwarren van prestatie met leren. Soderstrom en Bjork (2015) maken een scherp onderscheid tussen beide begrippen. Leren definiëren ze als een relatief permanente verandering in het langetermijngeheugen. Presteren verwijst daarentegen naar wat leerlingen op een bepaald moment tijdens de les laten zien. 

Dit betekent niet dat prestaties en leren elkaar uitsluiten. Dat een leerling iets kan aan het einde van een les, betekent niet automatisch dat die kennis of vaardigheid drie weken later nog herhaald kan worden. Omgekeerd: een leerling die het aan het einde van de les niet kan, zal het drie weken later evenmin plots kunnen.

Prestaties tijdens de les geven dus geen volledig beeld van leren, maar ze vormen wel een belangrijke indicatie van hoe stevig de basis voor verder leren is gelegd. In de dagelijkse klaspraktijk zijn zichtbare prestaties bovendien vaak de enige directe informatiebron waarover leraren beschikken om hun instructie bij te sturen.

Wanneer een leraar het begrip van leerlingen checkt, vangt die dus vaak slechts een glimp op van hun prestatie. Dat is waardevolle informatie, maar tegelijk ook vluchtig. Een leerling kan bijvoorbeeld een correct antwoord geven op basis van het kortetermijngeheugen, zonder de onderliggende structuur echt te begrijpen. Daarom is begrip checken geen eenmalige handeling, maar een continu proces doorheen de volledige lescyclus, waarbij leraren steeds dieper peilen.

Leraren stellen elke lesdag een enorme hoeveelheid vragen. Maar niet elke vraag is even waardevol. Onderzoek toont aan dat veel vragen spontaan tijdens de les worden bedacht (Wiliam & Leahy, 2015) en bovendien vaak gericht zijn op de reproductie van feitenkennis (Wragg & Brown, 2001). Zulke vragen hebben uiteraard hun nut om de beheersing van basiskennis na te gaan, maar ze geven niet altijd zicht op het begrip van de vooropgestelde leerdoelen. Een vraag als "Is dit een breuk?" kan correct beantwoord worden door te raden. Een vraag waarbij leerlingen twee verschillende breuken moeten vergelijken én hun redenering moeten uitleggen, graaft dieper. 

‘Goede’ vragen sluiten nauw aan bij de beoogde leerdoelen, de onderliggende kennis en vaardigheden, en de succescriteria die aantonen dat leerlingen deze afzonderlijke elementen daadwerkelijk begrijpen (Cohen, 1987). Ze doen meer dan correcte antwoorden uitlokken: ze maken het denken van leerlingen zichtbaar en geven leraren inzicht in misconcepties, hiaten of oppervlakkig begrip. 

Een krachtig instrument daarvoor is de 'scharniervraag' (hinge question): een zorgvuldig ontworpen vraag op een overgangsmoment in de les, waarbij het antwoord bepaalt of je doorgaat naar de volgende fase of dat bijkomende instructie noodzakelijk is. Een goede scharniervraag is zo ontworpen dat leerlingen het juiste antwoord niet kunnen geven wanneer ze een specifieke misconceptie of denkfout hebben.

Checken van begrip is de motor van effectieve didactiek. Het stelt ons in staat de kennisvloek te doorbreken en de illusie van klasbegrip te ontmaskeren. Door veel relevante ‘datapunten’ te verzamelen, krijgen we een scherper beeld van waar de klas precies staat en handvatten om onze instructie waar nodig bij te sturen.

Nu het theoretische fundament gelegd is, rijst de vraag: hoe pak je dit concreet aan? Het gaat immers niet om het uit de losse pols toepassen van trucjes. In deel 2 van dit blogduo trekken we van de theorie naar de praktijk. We bekijken hoe je krachtige scharniervragen ontwerpt, hoe je werken met wisbordjes (of digitale toepassingen?) in goede banen leidt en welke specifieke feedbackstrategieën je kunt inzetten zodra je die zee van antwoorden voor je ziet.

Black, P. J., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148. https://doi.org/10.1177/003172171009200119

Brophy, J. E., & Evertson, C. M. (1976). Learning from teaching: A developmental approach. Allyn & Bacon.

Camerer, C., Loewenstein, G., Weber, M., 1989. The curse of knowledge in economic settings: An experimental analysis. Journal of Political Economy, 97(5), 1232–1254.

Cohen, S. A. (1987). Instructional alignment: Searching for a magic bullet. Educational Researcher, 16, 16-20. https://doi.org/10.3102/0013189X016008016

Guenther, A.R., & Abbott, C.M. (2024). Think-pair-share: Promoting equitable participation and in-depth discussion. PRiMER, 8(7).

Heinze, A., & Erhard, M. (2006). How much time do students have to think about teacher questions? An investigation of the quick succession of teacher questions and student responses in the German mathematics classroom. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, 38(5). https://doi.org/10.1007/BF02652800

Marsh, R. J., Cumming, T. M., Randolph, J. J., & Michaels, S. (2021). Updated meta-analysis of the research on response cards. Journal of Behavioral Education, 32, 450–473. https://doi.org/10.1007/s10864-021-09463-0

Randoph, J. (2007). Meta-Analysis of the research on response cards: Effects on test achievement, quiz achievement, participation, and off-task behaviour. Journal of Positive Behavioral Interventions, 9(2), 113–128. https://doi.org/10.1177/10983007070090020201

Rowe, M. B. (1986). Wait time: Slowing down may be a way of speeding up! Journal of Teacher Education, 37(1), 43–50. https://doi.org/10.1177/002248718603700110

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199.

Tobin, K. (1987). The role of wait time in higher cognitive level learning. Review of Educational Research, 57(1), 69–95.Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment: practical techniques for K-12 classrooms. Learning Sciences International.Wragg, E. C., & Brown, G. (2001). Questioning in the primary school. Routledge.