Checken van begrip: zijn er nog vragen? (deel 2)

In het eerste deel van dit blogtweeluik bespraken we wat checken van begrip precies inhoudt en waarom het in de praktijk vaak toch iets complexer is dan gedacht. We onderscheidden vijf mogelijke redenen waarom het moeilijk is om accuraat in te schatten wat leerlingen wel en niet begrijpen: (1) de kennisvloek, (2) de ‘illusie van klasbegrip’, (3) de valkuil van de ‘denktijd’, (4) de valkuil van het ‘nu’, en (5) de moeilijkheid van ‘goede’ vragen stellen. 

Maar hoe vertaal je deze aandachtspunten naar de klaspraktijk? Hoe ontwerp je vragen die daadwerkelijk zicht geven op wat leerlingen begrijpen? En hoe stel je die vragen op een manier dat ze betrouwbare informatie opleveren? In dit tweede deel beantwoorden we de vraag: Hoe stel je de ‘goede’ vragen op de ‘goede’ manier?

‘Goede’ vragen sluiten nauw aan bij de beoogde leerdoelen, de onderliggende kennis en vaardigheden, en de succescriteria die aantonen dat leerlingen deze afzonderlijke elementen daadwerkelijk begrijpen (Cohen, 1987). Leraren ontwerpen hun onderwijs daarom idealiter ‘achterwaarts’ (backward design; Wiggins & McTighe, 2005). Vanuit de vraag ‘wat verwacht ik dat leerlingen aan het einde van dit leerproces kennen en kunnen?’ denken ze na over welke kennis en vaardigheden daarvoor nodig zijn, hoe deze opgebouwd worden en hoe succes er onderweg uitziet.

Onderstaand voorbeeld toont hoe een leraar Frans (2e graad secundair onderwijs) deze denkoefening maakte bij de voorbereiding van een lessenreeks rond les temps du passé. De leraar vertrok vanuit de eindverwachting: leerlingen kunnen mondeling verslag uitbrengen over het voorbije weekend. Vervolgens bracht hij in kaart welke kennis en vaardigheden daarvoor noodzakelijk zijn en in welke volgorde deze aangeleerd worden. Tegelijk dacht hij proactief na over typische denkfouten en misconcepties van leerlingen. 

Deze denkoefening biedt verschillende voordelen. Voor het checken van begrip maakt ze in de eerste plaats duidelijk waar de cruciale scharniermomenten in het leerproces liggen. Zo vormt de beheersing van de imparfait een noodzakelijke voorwaarde om betekenisvol verder te bouwen naar het onderscheid met de passé composé. Wanneer leerlingen dit fundament nog niet beheersen, heeft het weinig zin om verder te gaan met meer complexe leerstof.

Daarnaast helpt de denkoefening om op voorhand na te gaan welk begrip op welk moment gecheckt moet worden. Dit zal doorheen een lessenreeks gradueel opbouwen in complexiteit, zodat leerlingen stap voor stap kunnen toewerken naar de eindverwachting.

Naast het stellen van de ‘goede’ vragen moeten leraren deze ook op een manier stellen die betrouwbare informatie oplevert waarmee vervolgstappen ondernomen kunnen worden om het leren verder te optimaliseren. In deel 1 van dit blogtweeluik bespraken we bijvoorbeeld twee veelvoorkomende valkuilen:

• Leraren laten vaak slechts één of enkele (zelfzekere en/of enthousiaste) leerlingen aan het woord, waarna hun antwoorden worden doorgetrokken naar de hele groep (“ze snappen het, ik kan doorgaan”). 
• Leraren geven leerlingen vaak onvoldoende denktijd. 

Beide valkuilen kunnen resulteren in een vertekend beeld van het werkelijke begrip van de klas. Wie begrip accuraat wil inschatten, zorgt er daarom voor dat leerlingen voldoende denktijd krijgen én dat een antwoord verwacht wordt van alle leerlingen. 

Samengevat staan twee principes centraal: iedereen denkt en iedereen antwoordt.

Belangrijk hierbij is een klasomgeving waarin leerlingen zich veilig voelen om antwoorden te geven, ook als die nog onvolledig of fout zijn. Zonder die veiligheid zullen veel leerlingen zich inhouden, waardoor de antwoorden en dus ook het denken minder zichtbaar worden. De leraar speelt hierin een sleutelrol door fouten te benutten als leerkansen. Concreet kan dat door fouten waarderend te benoemen (“Interessante gedachte, laten we die samen bekijken”), door te vragen in plaats van meteen te corrigeren (“Hoe kom je daarop?”), antwoorden los te koppelen van oordeel (geen snelle ‘juist/fout’-reacties) en te werken met strategieën zoals anonieme bevraging (bijvoorbeeld wisbordjes, stemtools) zodat iedereen kan deelnemen zonder sociale druk.

Er bestaan verschillende technieken om alle leerlingen te laten nadenken en antwoorden. Het mag bovendien duidelijk zijn dat leraren hierbij best niet optreden als een one-trick pony. Welke techniek het meest geschikt is, hangt af van wat je precies wil achterhalen en hoe je die informatie vervolgens wil inzetten.

Samengevat: wat en waartoe bepalen hoe.

In wat volgt brengen we deze elementen samen. We bespreken zes concrete lessituaties waarin leraren het begrip van de hele klas checken. Voor elke situatie staan drie vragen centraal: wat willen de leraren te weten komen, waartoe hebben zij die informatie nodig en hoe pakken ze dit het beste aan? Daarnaast geven we telkens een tip mee.

Situatie 1

Wat: De leraar Frans (van het voorbeeld hierboven) wil checken of leerlingen de imparfait kunnen vervoegen en correct kunnen uitspreken …

Waartoe: … om tijdens de les te beslissen of hij zoals gepland verder kan gaan. 

Hoe: De leraar projecteert achtereenvolgens enkele werkwoorden, bijvoorbeeld je (travailler), nous (réfléchir) en ils (entendre). Na elk werkwoord geeft hij leerlingen drie seconden denktijd. Vervolgens telt hij af “3…2…1…” waarna alle leerlingen gelijktijdig antwoorden (koorantwoord).

Tip: Bij koorantwoorden is het moeilijk om exact te horen welke leerling een fout maakt. Dat hoeft geen probleem te zijn. Integendeel, het biedt een uitgelezen kans om op een veilige manier klassikale feedback te geven: “Ik hoorde ergens een foute uitspraak. Geen enkel probleem. Let goed op de derde persoon meervoud. De uitgang -aient wordt hetzelfde uitgesproken als de uitgangen in het enkelvoud. We proberen het nog eens. 3 ... 2 ... 1 ...”

Situatie 2

Wat: Een leraar in het basisonderwijs wil nagaan of leerlingen bijvoeglijke naamwoorden kunnen identificeren zonder typische fouten te maken …

Waartoe: … om tijdens de les te beslissen of leerlingen zelfstandig aan de slag kunnen.

Hoe: De leraar stelt een diagnostische meerkeuzevraag op waarbij elke afleider een typische denkfout of misconceptie weerspiegelt. Om ervoor te zorgen dat alle leerlingen tegelijkertijd antwoorden en hun antwoorden niet laten bepalen door medeleerlingen, telt de leraar af “3…2…1…”, waarna de leerlingen met hun vingers aangeven welk antwoord ze kiezen.

Wat is het bijvoeglijke naamwoord in deze zin: 
De nieuwsgierige kat sprong snel over de muur.
1. nieuwsgierige; 2. kat; 3. snel; 4. muur

Tip: Bij diagnostische meerkeuzevragen bestaat het risico dat leerlingen de vraag juist beantwoorden door simpelweg te gokken of door een oppervlakkige strategie toe te passen. Hierdoor blijft het risico bestaan dat leraren een onvolledig beeld krijgen van het begrip van hun leerlingen. Daarom kan het nuttig zijn om een vervolgvraag te stellen die leerlingen verplicht hun redenering expliciet te maken. Stel dat de antwoorden verdeeld zijn over mogelijkheden 1 en 3. De leraar kan dan bijvoorbeeld vragen: “Waarom zouden sommige leerlingen antwoord 1 kiezen? Waarom zouden andere leerlingen antwoord 3 kiezen? Hoe zijn ze tot dat antwoord gekomen?”

Dit heeft minstens twee voordelen. Ten eerste worden leerlingen uitgedaagd om dieper na te denken over de kenmerken van een bijvoeglijk naamwoord. Ten tweede ontstaat een vorm van peerfeedback waarbij leerlingen niet alleen hun eigen redenering, maar ook die van hun klasgenoten doordenken en evalueren.

Situatie 3

Wat: Een leraar geschiedenis wil nagaan of leerlingen de oorzaken en het verloop van de Franse Revolutie begrijpen …

Waartoe: … om te beslissen of hij kan overgaan naar gevolgen, of eerst nog moet remediëren op kernbegrippen (bv. standenmaatschappij, economische crisis, rol van de koning). 

Hoe: De leraar gebruikt een digitale toepassing (bv. Mentimeter, Google Forms of Wooclap) met een reeks gerichte vragen:
•    Een meerkeuzevraag over de belangrijkste sociaaleconomische oorzaak met geloofwaardige afleiders.
•    Een ordeningsvraag waarbij leerlingen gebeurtenissen in de juiste chronologische volgorde plaatsen (bv. Staten-Generaal → Bestorming Bastille → Terreur).
•    Een korte open vraag: “Waarom kwam vooral de derde stand in opstand?”
Alle leerlingen antwoorden gelijktijdig via hun toestel. De leraar bekijkt onmiddellijk het dashboard en bespreekt misconcepties of kennishiaten klassikaal.

Tip: Gebruik de digitale resultaten niet alleen om juiste/foute antwoorden te zien, maar vooral om denkfouten zichtbaar te maken. Laat leerlingen hun keuze motiveren of reageren op een foutief antwoord. Zo bieden digitale tools snelle feedback en informatie over begrip, terwijl interpretatie en verdieping bij de leraar blijven. Belangrijk is wel dat het gebruik ervan de lesflow niet onderbreekt (bv. toestellen bovenhalen), wat vraagt om duidelijke, ingeoefende routines. Digitale toepassingen laten vaak anoniem antwoorden toe, wat kan bijdragen aan klasveiligheid; tegelijk vraagt dit van de leraar een bewuste afweging tussen anonimiteit en het kunnen koppelen van antwoorden aan leerlingen om ondersteuning op maat te bieden.

Situatie 4

Wat: Een leraar in het basisonderwijs wil nagaan of leerlingen eenvoudige breuken correct kunnen plaatsen op een getallenas en begrijpen dat een breuk een deel van een geheel voorstelt …

Waartoe: … om tijdens de les te beslissen of leerlingen klaar zijn om breuken met elkaar te vergelijken, of dat ze het basisinzicht - de noemer geeft aan in hoeveel gelijke delen het geheel verdeeld is - eerst nog verder moeten inoefenen.

Hoe: De leraar toont achtereenvolgens een breuk op het bord (bvb. 131/243). Leerlingen tekenen een getallenas op hun wisbordje, plaatsen de breuk op de juiste plek en houden het bordje met het antwoord naar beneden tot de leraar aftelt “3…2…1… Bordjes omhoog!” Zo antwoorden alle leerlingen gelijktijdig, zonder elkaars antwoord te beïnvloeden. De leraar scant de bordjes en let daarbij niet alleen op de plaatsing, maar ook op de verdeling van de getallenas: begrijpen leerlingen dat de afstand tussen 0 en 1 in gelijke delen opgedeeld moet worden, of verdelen ze de as willekeurig? Vraag ook even door: "Hoe heb jij dit aangepakt?" Zo krijg je niet alleen zicht op het antwoord, maar ook op het denkproces erachter.

Tip: Het scannen van dertig bordjes vraagt veel van jouw werkgeheugen. De vuistregel stelt dat je best niet meer dan drie woorden op een wisbordje laat noteren. Bovendien kan je ook de logistieke routines (zoals "Bordjes omhoog!") automatiseren, zodat je brein vrij blijft om de antwoorden te analyseren. Deze routines, die je ook zal moeten aanleren aan leerlingen, zorgen er eveneens voor dat checken van begrip geen grote hap uit je kostbare lestijd neemt.

Situatie 5

Wat: Een docent Basisverpleegkunde wil nagaan of studenten de stappen begrijpen om een wonde correct te verzorgen …

Waartoe: … om te beslissen of studenten dit nadien zelfstandig kunnen uitvoeren in een praktische opdracht.

Hoe: De docent gebruikt een denk-duo-deel. Eerst denken studenten individueel na over de juiste volgorde van handelingen (bv. reinigen, ontsmetten, afdekken). Vervolgens bespreken ze hun redenering met een partner en proberen samen tot een correcte stappenlijst te komen. Ten slotte worden enkele duo’s klassikaal bevraagd waarbij ze niet alleen het antwoord geven, maar ook hun keuzes toelichten.

Tip: Zorg ervoor dat de focus niet alleen ligt op het juiste antwoord (de volgorde van de stappen), maar vooral op het expliciteren van de redenering. Door duo’s te laten uitleggen waarom ze bepaalde stappen eerst/laatst zetten, krijg je zicht op mogelijke misconcepties (bv. ontsmetten vóór reinigen). Overweeg om bewust verschillende (eventueel foutieve) voorbeeldvolgordes te laten bespreken om het denkproces te verdiepen.

Situatie 6

Wat: Een leraar in het basisonderwijs wil na een les over voedselketens nagaan of leerlingen begrijpen hoe organismen in een ecosysteem van elkaar afhankelijk zijn, en of ze de begrippen voedselketen, producent en consument correct kunnen toepassen …

Waartoe: … om vóór de volgende les te weten of leerlingen klaar zijn om verder te bouwen naar het voedselweb - waarbij meerdere voedselketens met elkaar verweven zijn - of dat ze het basisconcepten van de voedselketen eerst nog verder moeten inslijpen.

Hoe: In de laatste drie minuten van de les krijgt elke leerling een exit ticket met twee vragen:
Dit is een voedselketen: gras → sprinkhaan → kikker → reiger
1.    Onderlijn de producent(en) in het groen en de consument(en) in het blauw
2.    Wat zou er gebeuren met de reigers als alle sprinkhanen verdwijnen? Leg kort uit.
 

De leerlingen beantwoorden de vragen individueel. De leraar sorteert de blaadjes in drie groepen: correct en volledig / gedeeltelijk begrepen / nog niet begrepen. De volgende les opent ze met een korte terugkoppeling, zo zien leerlingen dat hun antwoord effectief gebruikt wordt. Afhankelijk van wat de kaartjes tonen, bespreekt ze een veelvoorkomende denkfout of begripsverwarring klassikaal of voorziet ze verlengde instructie voor wie het concept nog onvoldoende beheerst.

Tip: Vragen in exit tickets kunnen variëren in complexiteit, van feitenkennis tot open vragen die aanzetten tot redeneren of toepassing. Zo monitoren ze niet alleen het begrip, maar stimuleren ze ook het ophalen van informatie (retrieval), zelfreflectie en retentie van kernbegrippen (Lyle & Crawford, 2011).
 

Zoals blijkt uit bovenstaande voorbeelden is het checken van begrip één ding. De echte waarde zit in het doelbewust verzamelen van informatie en deze interpreteren. Gegevens verzamelen heeft weinig zin als je er niets mee doet. Laat je check zien dat een groot deel van de klas begrip mist? Heb dan de didactische moed om je planning los te laten en opnieuw te instrueren. Net daarin schuilt de kracht van checken van begrip als instrument voor doordachte instructie.

• Cohen, S. A. (1987). Instructional alignment: Searching for a magic bullet. Educational Researcher, 16, 16-20. https://doi.org/10.3102/0013189X016008016
• Lyle, K., & Crawford, N. (2011). Retrieving essential material at the end of lectures improves performance on statistics exams. Teaching of Psychology, 38(2), 94–97. https://doi.org/10.1177/0098628311401587
• Wiggins, G. P., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (Expanded 2nd ed.). Association for Supervision and Curriculum Development.