Enkele lessen uit Hirsch' The schools we need.

Een belangrijke inspiratiebron voor het Expertisecentrum voor Onderwijs en Leren is het werk van Eric Donald Hirsch. Enkele maanden geleden maakte Tim Surma ons attent op The schools we need (and why we don’t have them), een wat minder verspreid werk van Hirsch uit 1996. En aangezien de vakantie uitnodigt tot lezen, nam ik het door. 

Hirsch schreef The schools we need als antwoord op de harde kritiek die Cultural Literacy (1987), een eerder boek van hem, te beurt viel. In onderwijskringen kreeg hij toen de wind van voren. In plaats van onmiddellijk op zijn critici te reageren, zette Hirsch een stap terug om na te denken over de meer fundamentele vraag: hoe komt het dat er net in het onderwijs, toch het kennisinstituut bij uitstek, zo’n diep wantrouwen heerst tegenover kennis? 

Hirsch’ antwoorden op die vraag kan je lezen in The schools we need. Het is een bijzonder lezenswaardig, bedachtzaam en rijk gedocumenteerd boek waarin hij verschillende facetten van het onderwijs onder de loep neemt. Sommige lezers zullen uit het boek misschien andere accenten onthouden, maar wat mij persoonlijk het meest intrigeerde was de historische analyse van hoe het onderwijs de voorbije honderd jaar is geëvolueerd. In die periode veranderde gaandeweg ook de opleiding van leraren. Hoewel Hirsch vooral vanuit de Amerikaanse context denkt, zijn een aantal conclusies ook voor het Vlaamse onderwijs meer dan relevant. 

Volgens Hirsch zien historici de hervorming van het Amerikaanse secundair onderwijs starten in 1918. Een hervormingscommissie voor het secundair onderwijs publiceerde toen de Cardinal Principles of Secondary Education. De commissie wilde het onderwijs beter doen aansluiten bij de veranderende behoeften in de V.S. Het land werd immers geconfronteerd met een groeiende instroom van migranten en een breder publiek in het onderwijs. Het klassieke kenniscurriculum, zo stelde de commissie, voldeed niet langer aan de eisen van een diverse samenleving met uiteenlopende talenten. Ervaringsgericht en probleemoplossend leren was het antwoord op die nieuwe maatschappelijke realiteit. 

Spilfiguur in deze omwenteling was William Heard Kilpatrick (1871-1965), hoogleraar aan het Teachers College van de Columbia University. In zijn essay The Project Method (1918) pleitte hij voor een radicale koerswijziging in het onderwijs. De nieuwe maatschappij vereiste voortaan betekenisvol, projectgestuurd onderwijs, waarbij werd afgestapt van de fragmentatie van leerstof in aparte vakjes. In plaats van passief informatie op te nemen, gingen leerlingen beter zelfstandig of in groepen aan de slag met taken die aansloten bij hun interesses. Het traditionele klaslokaal moest in deze visie wijken. In de plaats daarvan kwamen flexibele ruimtes met verplaatsbare tafels. In de woorden van Kilpatrick zelf: “schoolverantwoordelijken waren in het begin nogal verrast toen ik voorstelde dat de klas helemaal geen vast leerplan zou hebben; dat de leraar volledig vrij zou zijn om te doen wat zij verstandig vond; dat de kinderen vrij zouden zijn om te denken en te handelen; dat ze niet verplicht zouden worden om te leren lezen of rekenen of spelling onder de knie te krijgen; er zouden geen examens zijn. Ze zouden niet beoordeeld of ingedeeld worden volgens een opgelegd programma. Slechts één principe stond voorop: “activiteit die leidt tot nieuwe activiteit, zonder schadelijke invloed op hun ontwikkeling”. Kilpatrick bereikte als lerarenopleider tijdens zijn loopbaan een enorm publiek (ca. 35.000 studenten). Net op dat moment werden ook tal van nieuwe scholen en lerarenopleidingen opgericht waarin Kilpatrick’s ideeën verder werden uitgerold en uitgedragen. 

Hoe het komt dat dergelijke, eerder romantische opvattingen zo gemakkelijk ingang vonden in onderwijsmilieus, wijt Hirsch aan een sociologische evolutie. In het begin van de vorige eeuw manifesteerden pedagogie, didactiek en onderwijskunde zich steeds nadrukkelijker als aparte disciplines. Maar naarmate deze nieuwe vakgebieden zich verder ontwikkelden, verdween het initiële doel – hoe doe je op een effectieve manier aan kennisoverdracht – meer en meer naar de achtergrond. Dat is op zich niet zo verwonderlijk. De vakkennis zelf (denk aan geschiedenis, aardrijkskunde, economie, fysica, wiskunde of biologie) bleef het exclusieve wetenschappelijke onderzoeksterrein van de vakdisciplines. Academisch genoten die bovendien een groter aanzien. In deze dynamiek claimden de Teachers Colleges alles wat met onderwijs had te maken als hun exclusieve werkterrein. Onderwijsexpertise werd daarbij niet alleen losgemaakt van inhoudelijke vakexpertise, maar kwam er ten dele ook voor in de plaats. Hirsch duidt deze evolutie aan als ‘professional separatism’ waarbij een wiskundige gerust fundamentele wiskunde mag beoefenen, maar niet bevoegd is om iets te zeggen over hoe wiskunde best wordt aangeleerd. 

Zelfs wanneer je het niet helemaal eens bent met Hirsch’ historische analyse, ze misschien eenzijdig vindt, toch leest ze genuanceerd en zet ze ons aan het denken. Ter illustratie twee voorbeelden. 

Hirsch’ boek verscheen in 1996, ongeveer op het moment dat de onderwijsgeschiedenis zich begon te herhalen. Aan het einde van de jaren 1990 constateerden onderwijsonderzoekers steeds nadrukkelijk een fundamentele maatschappelijke verandering. We beleefden zogezegd een transitie van een industriële naar een informatiemaatschappij, gedreven door globalisering en digitalisering. Het onderwijs bereidde hier totaal niet op voor. De ‘21st century skills’ zagen het levenslicht en werden in  het onderwijs geïntroduceerd in een poging om leerlingen beter voor te bereiden op die nieuwe wereld. Kennis kwam in een lagere schuif terecht en vaardigheden en geletterdheid allerhande kwamen in de plaats. Zo ontstonden concepten als financiële geletterdheid of kritisch denken. Men moest evenwel vaststellen dat financiële geletterdheid vooral gebaat is met goed kunnen rekenen,  kritisch denken vooral met prima kunnen lezen en het kunnen activeren van een brede achtergrondkennis. Inderdaad, ook in een veranderende wereld kunnen vaardigheden niet worden losgekoppeld van kennis, blijft er met andere woorden veel hetzelfde. 

Een tweede voorbeeld sluit aan bij de sociologische constatering van Hirsch en zet aan tot nadenken over hoe we leraren opleiden. We doen dat best niet in de geest van ‘professional separatism’ waarbij vakdisciplines geen stem hebben in de organisatie van onderwijs. Onderwijzen staat immers niet op zich en is geen fietsen in de lucht. Het is altijd het onderwijzen van ‘iets’. Die kennis en de juiste en correcte omschrijving ervan is het terrein van vakexperts. Nu in Vlaanderen een verdiepende opleiding basisonderwijs op masterniveau is ingevoerd, wordt die best niet eenzijdig op een onderwijskundige manier ingevuld. Zowel vakdisciplinaire kennis als inzichten in hoe een curriculum vakgericht wordt opgebouwd, hebben daarin een plaats. Wat dat betreft is het zeker nuttig om na te gaan of de concrete programma’s wel in balans zijn.