Grootmeesters in lesgeven

Bovenstaand citaat komt uit een boek van Yasser Seirawan, een Amerikaans schaakgrootmeester. Hij neemt zijn lezer mee in de wereld van schaakopeningen, een belangrijk deel van het spel waarbij de eerste zetten een groot deel van het spelverloop bepalen. Hij reageert op het gegeven dat sommige spelers een aantal vaste zetten uit het hoofd leren om deze vervolgens bijna “generiek” toe te passen in elk spel. Maar met enkel de kennis van een aantal vaste zetten zal je niet zo ver geraken. Het draait om principes, zoals het controleren van het centrum, tempo in ontwikkeling van de stukken, aantallen, positiepatronen… En zelfs met die principes, zo stelt Seirawan in de quote, zullen zich altijd situaties kunnen voordoen die de logica ervan tarten. Hij wijst erop dat principes fungeren als gids die de speler kan stimuleren om in een bepaalde situatie een goed plan van aanpak te ontwikkelen. De gelijkenis met lesgeven is voor mij treffend. 

De klas met alle leerlingen daarin zorgt voor een enorm complexe cocktail die van lesgeven een enorme uitdaging maakt. Leerlingen, met al hun verschillende achtergronden en voorkennis, zitten samen in een lokaal, en gaan met elkaar en met de leraar in interactie. De bedoeling van de leraar is om ál deze leerlingen tot leren te brengen. Iedereen die ooit voor de klas staat of stond, begrijpt snel dat wat er op de planning staat niet noodzakelijk gelijkstaat aan het werkelijke verloop van de les. Er kunnen zich altijd situaties voordoen die je niet kon voorspellen. 

Wil dat dan zeggen dat je alle hoop van een goede voorbereiding moet laten varen, gij die het klaslokaal binnentreedt? Integendeel. Net zoals schaken, bestaat lesgeven niet uit een vaste checklist waarvan je hoopt dat het altijd voor alle leerlingen werkt in alle contexten. Wel zijn er een heel aantal principes die de leraar kunnen gidsen in de meest complexe situaties, of het nu didactiek, curriculum of inzetten op relaties en gedrag via klasmanagement is. Door de achterliggende principes te kennen, kan je betere keuzes maken die passend zijn op dat bepaalde moment voor die leerling of voor die klassengroep. De principes zijn brandstof voor het denken en het kan daardoor onze didactische keuzes beïnvloeden.

Laat me het bovenstaande illustreren aan de hand van een concreet voorbeeld. Wijze Lessen: 12 bouwstenen voor effectieve didactiek is een mooie verzameling aan waardevolle principes (de auteurs hebben deze bouwstenen genoemd) die je kan hanteren om op een creatieve manier in verschillende contexten verschillende leerlingen aan het leren te brengen. Ze zijn gestoeld op cognitieve principes, waarvan we weten dat ze voor veel leerlingen meer gelijkaardig verlopen dan dat ze verschillen. Neem nu bijvoorbeeld bouwsteen 1, het activeren van voorkennis. Een consistente bevinding uit onderzoek toont namelijk dat voorkennis, wat de leerling al over een onderwerp weet, belangrijk is voor het leerproces van de leerling (Ausubel, 1968). Echter, die voorkennis verschilt van leerling tot leerling, omwille van verschillende redenen. Zo speelt niet alleen de sociale omgeving van de leerling een grote rol, maar ook de mate van nauwkeurigheid, de kwaliteit van de voorkennis, de samenhang, de specificiteit… (McCarthy & McNamara, 2021). Daarnaast laat onderzoeker Garvin Brod (2021) zien dat de manier waarop de leraar omgaat met die voorkennis een fundamentele rol speelt. Zo is het belangrijk dat de aanwezige voorkennis geactiveerd moet worden en deze relevant en congruent moet zijn (voorkennis moet namelijk aansluiten bij de nieuwe leerstof). Op basis van deze principes kan de leraar vervolgens nadenken over een aantal “zetten”, om in de schaaktermen te blijven:
 

• Wanneer activeer ik voorkennis? 

  Doe ik dat bijvoorbeeld in het begin van de les? Of doe ik dat wanneer ik tijdens de les een nieuw concept introduceer? Wat is de afstand in tijd tussen het activeren van de voorkennis en het relevante nieuwe concept? Zijn er activiteiten tijdens de welke ik expliciet verbanden kan leggen met wat de leerlingen al leerden, zoals bijvoorbeeld in een leestekst? 
   

• Welke voorkennis activeer ik?  

  Wat is de meest fundamentele voorkennis voor dit leerstofonderdeel? Is het nodig om alles te herhalen? Activeer ik de individuele voorkennis van de leerling door te polsen naar persoonlijke ervaringen? Of activeer ik de relevante voorkennis die we samen doorheen het curriculum opbouwden? Of van een vak in een vorig jaar?
   

• Hoe activeer ik voorkennis? 

  Geef ik zelf even de essentie mee van een vorige les? Trigger ik andere effectieve leerprincipes zoals bijvoorbeeld retrieval practice of spaced practice om leerstof te verankeren in het langetermijngeheugen? Op welke manier kan ik nagaan of álle leerlingen beschikken over de nodige voorkennis? Welke misconcepties zouden kunnen heersen en wil ik blootleggen? En wat doe ik vervolgens met de informatie die ik verkrijg?

Elke beslissing is waarschijnlijk te verantwoorden, maar kan voor een ander lesverloop zorgen. We weten ook dat een aantal beslissingen in bepaalde omstandigheden veel effectiever kunnen zijn dan andere, omdat ze ook inspelen op andere belangrijke principes. Net zoals in het schaken, zijn er in het lesgeven combinaties mogelijk die de effectiviteit van een beslissing kunnen vergroten. 

Stel je bijvoorbeeld een les voor waarbij je een leestekst behandelt over de geografie van de Alpen. Optie één. Je zou kunnen vragen naar wie er al eens in de bergen geweest is en wat ze daar allemaal gezien hebben. De kans is, in sommige scholen, groot dat er leerlingen zijn die wel eens op skivakantie zijn geweest in de Alpen. De kans is ook groot dat er een heel aantal leerlingen nog niet in de Alpen zijn geweest. De geactiveerde voorkennis zal met die twee vragen dus beperkt blijven tot zij die erover beschikken. Wat er niet is, kan namelijk niet geactiveerd worden. In sommige scholen is het zelfs zo dat zulke vragen niet gesteld “mogen” worden, omdat het leerlingen kan discrimineren. Als we het hebben over eerlijke of gelijke kansen in onderwijs, zou dit een interessant debat kunnen opleveren. 

Leg je echter (en dit is optie twee) een verband met de voorkennis op basis van de vorige les, die ging over reliëfvorming, of over een vorig leerstofonderdeel, bijvoorbeeld de geografie van België of het verhaal van Hannibal en zijn olifanten, dan is de kans groter dat meer leerlingen van je klas iets kunnen activeren. Dit komt namelijk omdat de eerder geziene leerstof een soort van collectief geheugen vormt binnen de klasgroep. De kracht van curriculum dus. 

Toch kan ook optie één nog steeds een meerwaarde bieden voor de les. Door gezamenlijk kennis op te bouwen over een bepaald onderwerp en nadien de ervaringen van individuele leerlingen te betrekken (“Kunnen diegenen die ooit in de Alpen zijn geweest nog iets aanvullen?”), hebben zij niet alleen de kans om actief verbindingen te leggen tussen wat ze al wisten en de nieuwe leerstof. Ook de andere leerlingen krijgen een andere context mee, die ze kunnen verbinden aan wat ze samen hebben opgebouwd. Het enige verschil: het moment van de vraag.

Het bovenstaande houdt natuurlijk in dat er, naast het kennen van de principes, ook aan heel wat randvoorwaarden moet worden voldaan. Zo impliceert het vertrekken van een gezamenlijke kennisbasis dat je goed moet weten welke voorkennis overheen de jaren werd opgebouwd. Duidelijke en goede afspraken met je collega’s over leerlijnen zijn daarbij fundamenteel. Daarnaast moet je ook beschikken over een hele portie inhoudelijke, didactische en curriculaire kennis (Shulman, 1986). Weten hoe de leerstof wordt opgebouwd, welke leerstof fundamenteel is voor een volgend onderdeel, welke didactische principes je kan toepassen….

Er zijn voor elke les steeds tig overwegingen die je kan maken op basis van je kennis en context die het lesverloop en daardoor het leren van een leerling kunnen bepalen. Er is dus veel meer nodig dan een set werkvormen en simpele trucjes om een effectieve leraar te zijn. Grootmeesters in het lesgeven putten uit kennis van principes die hen gidsen in de onvoorspelbaarheid van de klaspraktijk. Wellicht is dat de essentie van evidence-informed werken?