Hoe vertaal je een kennisrijk curriculum tot op de klasvloer?

Het Vlaamse basisonderwijs start vanaf volgend schooljaar met de implementatie van de nieuwe kennisrijke minimumdoelen en de daarop gebaseerde leerplannen.  Zo’n curriculumhervorming brengt heel wat uitdagingen met zich mee. Voor veel scholen, schoolleiders en leraren is het bijvoorbeeld nog onvoldoende duidelijk wat een kennisrijk curriculum precies inhoudt, hoe het er in de klaspraktijk zou kunnen uitzien en of ze nu plots allemaal zélf curriculumbouwers moeten worden. Daarom is het belangrijk dat scholen niet alleen voldoende tijd en ruimte krijgen om stelselmatig, doordacht en kwaliteitsvol te kunnen implementeren, maar ook inhoudelijk voldoende ondersteund worden in dit hele proces. Twee factoren zijn daarbij cruciaal: de professionalisering over de nieuwe leerplannen en leerinhouden, maar ook de rol van kwaliteitsvolle curriculummaterialen, gaande van leermiddelen tot ondersteunende lesmaterialen voor schoolteams. 

In deze blog focussen we op die curriculummaterialen en de rol die ze kunnen spelen bij de implementatie van een kennisrijk curriculum.

Het curriculum brengt in kaart wat leerlingen leren op school. Dit speelt zich af op meerdere lagen. Zo werden er op Vlaams niveau nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs opgesteld. Die beschrijven wat elke Vlaamse leerling minimaal moet kennen en kunnen tegen het eind van de basisschool, met drie ijkpunten: de derde kleuterklas, het vierde en ten slotte het zesde leerjaar. Die minimumdoelen kregen vervolgens vorm in leerplannen. Via heldere leerlijnen maken die concreet hoe een leerling welomlijnde doelen kan bereiken in bv. het vierde leerjaar. Ook uitgeverijen spelen een belangrijke rol bij het vormgeven van passende leermiddelen. Daarna wordt het curriculum op schoolniveau verder doorvertaald en door leraren omgezet in concrete lessen. Het doel is daarbij telkens om leerlingen het curriculum eigen te maken. Het spreekt voor zich dat de weg van minimumdoelen tot wat leerlingen uiteindelijk leren lang en complex is. Alle betrokken actoren beïnvloeden immers in meerdere of mindere mate het traject van een curriculum van geschreven document tot wat er in de klas uiteindelijk geleerd wordt. Dit doen ze steeds vanuit hun eigen opvattingen, context en expertise (Stein et al., 2007). Een onderwijskoepel met een bepaalde onderwijsvisie legt in een leerplan andere accenten dan een commerciële uitgeverij die vooral veel boeken wil verkopen. En een startende leraar kijkt anders naar onderwijs dan ’een collega die al 30 jaar voor de klas staat.  

In dit hele proces kun je curriculummaterialen breed beschouwen als onderdelen van het “geschreven” curriculum. Het zijn de hulpmiddelen die leraren helpen om op basis van de minimumdoelen en leerplannen echt les te geven (Superfine et al., 2015). Dat gaat van lesmethodes, handboeken en handleidingen (vanaf hier ‘schoolboeken’) tot lesfiches, zelfgemaakte bundels en werkblaadjes. De mate waarin leraren zelf hun lesmaterialen ontwikkelen verschilt per land en per onderwijsniveau. In het kleuteronderwijs worden bijvoorbeeld traditioneel meer eigen materialen gebruikt. Toch gebruiken leraren in veel landen vaak schoolboeken van uitgeverijen, zeker in het lager (en secundair) onderwijs. Dit gebeurt ook in landen waar leraren veel autonomie genieten in het vormgeven van het curriculum. Mogelijk ontbreekt de expertise in de schoolteams om met die vrijheid om te gaan of hebben schoolteams de neiging voor zichzelf de vrijheid te beknotten door concretere invulling te zoeken in de vorm van schoolboeken (Kuiper & Berkvens, 2013). Schoolboeken spelen dus een belangrijke rol in de kwaliteit van de lessen (Crato, 2024; Dockx et al., 2020; Lefèvre, 2023) en zelfs het gehele onderwijssysteem (Oates, 2014). 

Wanneer leraren kunnen leunen op kwaliteitsvol curriculummateriaal dat deels voor hen ontwikkeld wordt, brengt dat bovendien heel wat voordelen met zich mee.  Wanneer die ondersteunende materialen goed ontworpen zijn, verloopt de transitie naar het nieuwe curriculum vlotter. Als ze helder en inhoudelijk coherent zijn met de minimumdoelen en leerplannen, scheppen ze meer duidelijkheid over de precieze verwachtingen van het nieuwe curriculum. Ze verlagen ook de werklast, en bieden ze leraren ruimte om zich te richten op andere belangrijke aspecten om het curriculum in de praktijk te brengen zoals didactiek en planning.  En, niet onbelangrijk, doordacht ontworpen ondersteunende materialen kunnen ook gevoelens van onzekerheid of weerstand verminderen (Gouëdard et al., 2020). Tegelijk maken ze wat leerlingen leren beter georganiseerd en helder voor iedereen. Kwaliteit en coherentie bewaken wordt zo een gedeelde teamverantwoordelijkheid die niet langer enkel afhangt van keuzes van individuele leraren. Zo vermijd je als schoolteam dat er gaten ontstaan in de kennis en vaardigheden die leerlingen doorheen de leerjaren opbouwen (Ashbee, 2021). 

Koen Pelleriaux, topman van het GO!, schreef hierover enkele interessante reflecties met betrekking tot professionele autonomie. Zo stelde hij dat “professionele autonomie niet betekent dat de individuele beoefenaar handelt naar eigen inzicht en gemoed, maar dat professionele autonomie wil zeggen dat beoefenaren van de professie samen uitzoeken wat het beste werkt.”  

Het ontwerpen van kwaliteitsvol curriculummateriaal start met een goed begrip van een “kennisrijk curriculum”. Vanuit misconcepties zouden namelijk schadelijke mutaties kunnen ontstaan (Surma et al., 2025b; Vallance, 2025). In Kennisrijk Kansrijk definiëren we een kennisrijk curriculum dan ook als volgt:

“Een plan voor leren in de tijd dat concept-gestuurd en kennis-gestuurd is, dat een breed scala aan specifieke vakkennis omvat en voldoende diepgang en mogelijkheden biedt om met die kennis aan de slag te gaan en je er daadwerkelijk in te verdiepen. Het stelt hoge verwachtingen aan alle leerlingen en bouwt systematisch aan hun kennis van woorden en de wereld. Het richt zich op een brede en stabiele basis voor complexe denkvaardigheden, zoals kritisch denken en begrijpend lezen, maar ook op kennisopbouw die verder wordt versterkt en verdiept door die complexe vaardigheden […] (Surma et al, 2025, p.88).” 

Een kennisrijk curriculum onderscheidt zich door drie kenmerkende eigenschappen: inhoudelijke rijkdom, coherentie en helderheid. Deze kenmerken staan in sterk contrast met de twee grote valkuilen van curriculumontwerp, namelijk activiteitgericht denken (“ik heb een leuke activiteit en kijk vervolgens welke leerplandoelen hieraan voldoen”) of checklistgedrag (“welke doelen heb ik al bereikt en welke moet ik nog bereiken, zodat ik in orde ben?”) (Wiggins & McTighe, 2005). 

Ook ondersteunende curriculummaterialen moeten met andere woorden steeds vertrekken vanuit inhoudelijke concepten die logisch op elkaar voortbouwen. Lessen muzische vorming over ‘secundaire kleuren’ bouwen bijvoorbeeld logisch verder op lessen over ‘primaire kleuren’. Op basis daarvan kun je concretere inhouden selecteren om het concept ‘secundaire kleuren’ te kaderen en te verdiepen, zoals bijvoorbeeld lessen over de kleurrijke knipcollages van Henri Matisse. Daaraan koppel je vervolgens concrete activiteiten en technieken (knippen, plakken, mengen van kleuren…) om leerlingen uiteindelijk zelf creatief en expressief collages te laten maken. De concepten en bijbehorende inhouden staan dus steeds centraal in de keuze van de leeractiviteiten. Op basis van de inhoud selecteer je activiteiten om de opgedane kennis te verankeren, te verdiepen en complexe vaardigheden in te oefenen (Vanhees et al., 2025). 

De doordachte doorvertaling van een kennisrijk curriculum tot op de klasvloer is per definitie geen individuele aangelegenheid. Als één iemand het materiaal voor les A ontwikkelt (denk aan een derdejaarsstudent van lerarenopleiding X), dan is daarin niet automatisch de basis gelegd voor les B (gemaakt door leraar Y).  Dat vraagt immers om samenwerking en collectieve actie, zodat een les of lessenreeks binnen een leerlijn en over leerlijnen heen ook echt de nodige voorkennis vormt voor andere lessen of lessenreeksen binnen een vakgebied én over vakgebieden heen. Een les over de boekdrukkunst bouwt bewust verder op kennis die leerlingen eerder in andere lessen hebben verworven, zoals het ontstaan van het schrift, het gebruik van manuscripten en de rol van kopiisten in de middeleeuwen. Om later de impact van de boekdrukkunst in al haar facetten te begrijpen, helpt het als er al voorkenniszaadjes geplant worden vanop jonge leeftijd.  Zelfs kleuters kunnen in kennisrijke thema’s van 4 à 6 weken al kennis maken met de wondere wereld van het geschreven woord en rijke inhouden via voorleesboeken die niet alleen verwondering wekken, maar ook inhoudelijk samenhangen met de andere onderwijsactiviteiten (Geudens et al., 2024). Dat leraren helemaal zelf het curriculum laten leggen veel tijd en expertise vraagt en erg arbeidsintensief is, staat echter buiten kijf (Wils et al., 2025). Het is dus nog maar zeer de vraag of elke school zich afzonderlijk aan zo’n huzarenstuk moet wagen. 

In een gelaagde aanpak met voldoende inhoudelijke ondersteuning voor leraren via kwaliteitsvolle materialen stimuleert een kennisrijk curriculum overheen klassen en scholen betekenisvol leren vanop jonge leeftijd (Vanhees et al., 2026). Je weet met andere woorden als leraar heel goed wat jouw leerlingen al eerder leerden, nog gaan leren en hoe dat alles verband houdt met elkaar, zonder dat je als leraar die doordachte opbouw en samenhang helemaal zelf vanuit het niets moet bedenken. Zo wordt het curriculum in feite een set beloftes aan de toekomstige leraar van de leerling (Counsell & Mastin, in Surma et al., 2025).

Curriculummaterialen ontwikkelen is dus een gecoördineerd proces dat afstemming vereist over de leerjaren heen. Dat vraagt ook om verschillende vormen van expertise (Shulman, 1986; Schwab, 1973; Rata, 2019). Inhoudelijk onderbouwde, coherente, didactisch doordachte en contextrelevante materialen vragen immers om: 

1. vakinhoudelijke kennis: Welke concepten worden het best geleerd en in welke logische volgorde doe je dat? En wat is de specifieke kijk op de wereld van een aardrijkskundige, een geschiedkundige, een wiskundige…?
2. kennis van lesgeven en de leerling: hoe geven we de geselecteerde kennis vorm op een didactische manier? Wat zijn goede voorbeelden? Wat zijn mogelijke misconcepties? Wat zijn goede vragen? Wat zijn goede oefeningen? Wat is de context waarin leerlingen opgroeien en naar school gaan?
3. kennis van het curriculum zelf: Hoe zit een kennisrijk curriculum in elkaar? Wat leerden de leerlingen al in een vorig jaar? Hoe sluit de huidige leerstof aan bij toekomstige? Wat werd er geleerd in andere vakken of domeinen?

Uiteraard zijn er veel curriculummaterialen die waardevol kunnen zijn. Maar een rijke tekst alleen maakt natuurlijk nog geen kwaliteitsvol kennisrijk curriculum. Het is ook nodig om de krachtlijnen van de kennisrijke principes (inhoudsrijk, coherent en helder) te bewaken. Zonder exhaustief te zijn, kunnen deze materialen daarbij nuttig zijn:

1. Een progressiedocument:

Dit document beschrijft wat het betekent om stap voor stap beter te worden in de beheersing van een onderwerp of vakgebied. Het vormt een nuttig en noodzakelijk vertrekpunt om nadien het curriculum in kaart te kunnen brengen en bestaat doorgaans uit een geordende lijst van de curriculaire inhouden in een logische en passende volgorde. Het is eveneens een handig document om ondersteuning te bieden bij het nadenken over evaluatie. 

Overgenomen en vertaald uit Progression in the PKC Art Curriculum

2. Een curriculummap of -matrix:

Een curriculummatrix is een raster dat inhouden op een logische en heldere manier zichtbaar maakt. Hierdoor wordt heel helder welk leerstofonderdeel waar en wanneer het best wordt aangeleerd, wat de kernconcepten zijn en hoe de progressie verloopt doorheen het curriculum. Een curriculummatrix kan zich situeren op vak- of domeinniveau, maar kan ook een weergave zijn van het volledige curriculum over vakgebieden heen. Aangezien je in een matrix de plaats van alle onderdelen in het grote geheel ziet, kun je ook beter nadenken over verbindingen en over de inhoudelijke gevolgen wanneer je iets van plaats verandert.  Zo kun je dus doordachte en weloverwogen keuzes maken in het curriculum zonder daarbij de samenhang uit het oog te verliezen.

3. Lesfiches:

Ook lessen(reeksen) kunnen in meerdere of mindere mate worden uitgeschreven. Zulke fiches kunnen een korte inhoudelijke toelichting bevatten, maar ook goede voorbeelden, vragen die het begrip van leerlingen checken over de belangrijkste elementen van de les, en zelfs mogelijke misconcepties van leerlingen daarbij. We weten echter dat zulke materialen niet gegarandeerd leiden tot didactisch sterke lessen door ze gewoon aan leraren te geven (Reynolds et al., 2025). Het is uiteraard nog steeds nodig om je als leraar het curriculum eigen te maken, en zulke materialen kunnen pas echt kwaliteitsvol benut worden als je als leraar de materie goed beheerst én didactisch voldoende onderlegd bent (Vanhees et al., 2026). Alleen dan kun je de lesinhouden echt naar je hand zetten en betekenisvol leren bij leerlingen stimuleren. Zulke materialen kunnen daarbij echter wel de nodige ondersteuning bieden én een prima startpunt zijn voor de reflectie over de planning van de curriculuminhouden.

Ashbee, R. (2021). Curriculum: Theory, culture and the subject specialisms. Routledge.

Crato, N. (2024). Apología del libro de texto: cómo escribir, elegir y utilizar un buen manual (Vol. 7). Narcea Ediciones. 

Dockx, J., Bellens, K., & De Fraine, B. (2020). Do textbooks matter for reading comprehension? A study in Flemish primary education. Frontiers in Psychology, 10, 2959.

Geudens, A., Vanhees, C., Schraeyen, K., & Verachtert, P. (2024). De emanciperende kracht van een sterke leesstart. In P.A. Kirschner & T. Hoof (Eds.), De leraar. Vakmanschap in onderwijs (pp. 105-114). Pica.

Gouëdard, P., Pont, B., Hyttinen, S., & Huang, P. (2020). Curriculum reform: A literature review to support effective implementation (OECD Education Working Paper No. 239). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/efe8a48c-en

Kuiper, W., & Berkvens, J. (2013). Balancing curriculum regulation and freedom across Europe. CIDREE.

Lefèvre, E. (2023). Bij wijze van lezen. Een documentanalyse van kenmerken effectieve didactiek begrijpend lezen in Vlaamse taalmethodes lager onderwijs. Masterscriptie. UAntwerpen.

Oates, T. (2014). Why textbooks count: A policy paper. Cambridge Assessment. https://www.cambridgeassessment.org.uk/Images/181744-why-textbooks-coun…

Rata, E. (2019). Knowledge‐rich teaching: A model of curriculum design coherence. British Educational Research Journal, 45(4), 681-697.

Reynolds, D., Rutherford-Quach, S., Cassidy, L., Jennerjohn, A., & Woodworth, K. (2025). Beyond the surface: Leveraging high-quality instructional materials for robust reading comprehension [Learning brief]. SRI.

Schwab, J. J. (1973). The practical 3: Translation into curriculum. The school review, 81(4), 501-522.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15(2), 4-14.

Stein, M., Remillard, J., & Smith M. (2007). How curriculum influences student learning. In F. K. Lester Jr. (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 319-369). InformationAge.

Superfine, A.C., Marshall, A. M., & Kelso, C. (2015). Fidelity of implementation: Bringing written curriculum materials into the equation. Curriculum Journal, 26(1), 164–191. https://doi.org/10.1080/09585176.2014.990910

Surma, T., Vanhees, C., Wils, M., Nijlunsing, J., Crato, N., Hattie, J., Muijs, D., Rata, E., Wiliam, D., & Kirschner, P. A. (2025a). Kennisrijk kansrijk. Naar een onderwijscurriculum voor diepe denkers. LannooCampus.

Surma, T., Kirschner, P.A., Wils, M., Muijs, D., Vanhees, C., & Nijlunsing, J. (2025b). Five common misconceptions about the knowledge-rich curriculum. 3-Star learning experiences. 

Vanhees, C., Nijlunsing, J., Muijs, D., Crato, N., Wils, M., Wiliam, D., Surma, T., & Kirschner, P. A. (2025). The role of knowledge-rich curricula in promoting deep thinking and complex skill acquisition. Learning and Individual Differences, 121, 102729.

Vanhees, C., Nijlunsing, J, Wils, M., Byls, H., Geudens, A., Crato, N., & Muijs, D. (2026). Activating and building on prior knowledge. In P.A. Kirscher, T. Surma, & H. Bijlsma (Eds.) Evidence Informed Teaching Practice. Routledge. (manuscript accepted for publication)

Vallance, J. (2025). Why not everyone has been convinced about the benefits of a knowledge-rich curriculum. In R. Ashbee et al. (Eds.), The value of a knowledge-rich curriculum: An essay collection (pp. 18–26). Civitas.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development ASCD. Young, M. (2013). Overcoming the crisis in curriculum theory: A knowledge-based approach. Journal of Curriculum Studies, 45(2), 101–108.

Wils, M., Bultheel, M., Surma, T., Nijlunsing, J., Vanhees, C., & Kirschner, P. A. (2025). Developing and implementing a knowledge-rich curriculum for the early years. Impact (2514-6955), (25).