Méér cake, minder ingrediënten!

In discussies over het curriculum worden kennis en vaardigheden vaak tegenover elkaar geplaatst.  Meer kennis zou automatisch minder vaardigheden betekenen, en omgekeerd.  Alsof het om communicerende vaten gaat.  Die framing is hardnekkig en misleidend: ze berust op een fundamenteel misverstand over wat vaardigheden eigenlijk zijn.  

We willen in een eerste blogje van het nieuwe jaar niet meteen te technisch gaan.  Er bestaan tig manieren om kennis en vaardigheden te definiëren of om ze in een taxonomie te gieten, van SOLO tot Bloom (zie Soto et al., 2020).  Een handige manier is echter de metafoor van de cake (ontleend aan Clare Sealy, 2025).  Die maakt duidelijk hoe we beter kunnen denken over de verhouding tussen weten en kunnen.  Een cake is een complex geheel, opgebouwd uit afzonderlijke ingrediënten.  Je begint met ingrediënten, combineert ze stap voor stap, en eindigt met cake.  Pleiten voor meer vaardigheden en minder kennis in een curriculum is even absurd als zeggen dat je meer cake wilt maar minder ingrediënten.  Niemand zou beweren dat je bij het bakken moet kiezen tussen ingrediënten óf cake. Zonder ingrediënten is er simpelweg niets om te combineren en is de cake gebakken lucht.  Neem nu het razend interessante artikel dat tijdens de voorbije kerstvakantie in De Standaard verscheen. (https://www.standaard.be/buitenland/in-irak-dreigt-de-bakermat-van-de-geschiedenis-te-verdwijnen-zonder-het-water-van-de-tigris-is-er-geen-leven/117947851.html - excuses voor een eventuele paywall)

Om die tekst werkelijk te begrijpen, hebben leerlingen kennis nodig uit meerdere zaakvakken.  Bekijken we dit vanuit het perspectief van de Vlaamse minimumdoelen, dan wordt dat meteen zichtbaar.  Aardrijkskunde laat leerlingen kennismaken met wat een rivier is, hoe water wordt gebruikt en hoe menselijk ingrijpen (zoals dammen) effecten heeft stroomafwaarts (vierde jaar), waar Iran en Turkije liggen (zesde jaar).  Geschiedenis laat hen zien waarom Mesopotamië en de Tigris cruciaal waren voor het ontstaan van vroege beschavingen (vierde jaar).  Bij het lezen van die tekst bakt je brein dus een cake.  Het combineert wat je weet tot iets wat je begrijpt.  Zonder die noodzakelijke achtergrondkennis blijft de tekst grotendeels onbegrijpelijk.

Onderzoek laat al decennialang zien dat vaardigheden geen losstaande entiteiten zijn die je rechtstreeks kunt aanleren.  Wat wij algemene vaardigheden noemen (denk aan begrijpend lezen, probleemoplossend denken, wiskundig redeneren) zijn in werkelijkheid vormen van toegepaste kennis.  Vaardigheden zijn het resultaat van het gecoördineerd verbinden en toepassen van vele kleinere kenniselementen in een specifieke context.  De kern van dit inzicht ligt in de beperkingen van het menselijk cognitief systeem.  Ons werkgeheugen, de plek waar we bewust informatie verwerken, is beperkt en snel overbelast wanneer te veel nieuwe elementen tegelijk moeten worden verwerkt.  Pogingen om leerlingen complexe vaardigheden te laten uitvoeren, zonder dat al een basis aan onderliggende kennis is opgebouwd, stranden daarom vrijwel altijd.  Effectief onderwijs breekt complexe vaardigheden op in hun samenstellende onderdelen, bouwt die geduldig en systematisch op, en combineert ze geleidelijk tot complexere gehelen.  De specificiteit van de doelen helpt dus om de noodzakelijke ingrediënten aan te leveren.  

Hierbij moeten we niet vergeten dat kennis, in tegendeel tot wat soms gedacht wordt, niet enkel feitenkennis is.  Kennis kan theoretisch of declaratief zijn, bijvoorbeeld weten dat 2+2 4 is, maar kan ook procedureel zijn, bijvoorbeeld weten hoe je een wiskundig vraagstuk oplost.  Weten dat en weten hoe, met andere woorden.  Het gaat ook niet over het verzamelen van losse feitjes.  Het vormen van schema’s betekent dat we kennis met elkaar verbinden, om zo tot inzicht te komen.  

We weten bovendien dat vooral leerlingen met minder voorkennis de dupe worden van curricula die specifieke kennisonderdelen reduceren in de hoop vaardigheden te bevorderen.  Internationale ervaringen (onder meer met het Schotse Curriculum for Excellence, Wales, Zweden enzovoort) tonen dat juist deze leerlingen het meest lijden onder inhoudsarme en generieke benaderingen.  Eén van de Schotse architecten van dat curriculum zegt nu spijt te hebben niet duidelijk gemaakt te hebben dat “vaardigheden de accumulatie is van kennis.  Zonder kennis kunnen er geen vaardigheden zijn” (Puttick, 2023). Een kennisrijk curriculum daarentegen - mits goed onderwezen - werkt compenserend en inclusief, omdat het alle leerlingen systematisch toegang geeft tot de bouwstenen die nodig zijn om vaardigheden daadwerkelijk te ontwikkelen (Vanhees et al., 2025).  Een kennisrijk curriculum onderscheidt zich dan ook niet van eerder competentiegedreven curricula doordat het geen vaardigheden zou beogen, maar doordat het de logische en systematische opbouw van kenniselementen leidend maakt om überhaupt tot die vaardigheden te kunnen komen.  

De tegenstelling tussen kennis en vaardigheden is dus overtrokken.  De relevante vraag is niet hoeveel kennis tegenover hoeveel vaardigheden, maar hoe kennis doelgericht wordt opgebouwd zodat vaardigheden kunnen ontstaan.  En uiteraard ook: is er in het onderwijsaanbod voldoende tijd voorzien om cake te bakken?  Maar laat er geen misverstand over bestaan: wie werkelijk begaan is met vaardigheden, kan niet om een systematisch opgebouwde kennisbasis heen.  Geen cake zonder ingrediënten. 

Aan iedereen een gezond en gelukkig 2026!