Pretesting of 'voortesten': testen vóór het leren (deel 1)

1. Wat is 'voortesten' (pretesting)?
2. Via welke mechanismen zou deze werkwijze kunnen bijdragen aan leren?
3. Hoe zou je dit concreet kunnen implementeren in de klas?

Had je geen flauw idee? Dat kan. Toch kunnen deze inleidende vragen er mogelijk voor zorgen dat je meer gaat onthouden van de tekst die volgt. Je hebt immers aan den lijve ondervonden waarover deze blog gaat, namelijk de instructiestrategie pretesting (voortesten) – soms ook prequestioning genoemd. In deel 1 van deze blogreeks beantwoorden we de vraag of voortesten op leerstof die nog niet expliciet werd aangeleerd een goed idee is. Meer bepaald: is er sprake van een pretesting effect? Daarnaast beschrijven we de onderliggende mechanismen van de instructiestrategie, en bespreken we gelijkenissen en verschillen tussen pretesting en retrieval practice.

In deel 2 van deze blogreeks duiken we de klas in. Hoe kan voortesten er concreet uitzien in de praktijk? Met welke randvoorwaarden houden we dan best rekening. Maar- ietwat verrassend misschien – we beginnen bij het begin, namelijk deel 1.

Om zelf de effectiviteit te onderzoeken, hadden we slechts een aantal lezers de vragen onder ‘Vooraf’ moeten laten beantwoorden (experimentele groep), terwijl we at random de andere lezers een korte introductie over het onderwerp of meteen de volledige blog lieten lezen (controlegroep). Aan het einde van de blog stelden we dan aan beide groepen dezelfde vragen over het onderwerp. Onmiddellijk, maar ook enkele dagen later.  Vervolgens wordt nagegaan wie van beide groepen de vragen het best beantwoordt. Op deze manier wordt onderzoek naar het pretesting effect meestal uitgevoerd.

Daarnaast maakt men in onderzoek naar het effect van voortesten een interessant onderscheid.

• geldt het effect van voortesten alleen op leerstof die voor de leerfase uitdrukkelijk werd getest, of;
• ook op (gerelateerde) leerstof die vooraf niét werd getest?

Drie recente overzichtsartikelen bieden ons hierbij belangrijke inzichten. Een onderzoeksgroep rond King-Sheppard en compatriotten (2025) beschreef in hun meta-analyse een middelgroot tot groot effect van voortesten voor expliciet vooraf geteste leerstof (g=0.66). Concreet betekent dit dat de ‘gemiddelde’ respondent die op voorhand bevraagd werd, beter presteerde dan drie kwart van degenen die niet op voorhand bevraagd werden. Voor gerelateerde leerstof die vooraf niet werd getest, vonden de auteurs gemiddeld genomen geen effect (noch positief, noch negatief). Daarmee weerleggen ze een vaak gehoorde bezorgdheid bij leraren: voortesten lijkt de aandacht wel te richten op specifieke leerinhouden, maar zou ten koste kunnen gaan van andere leerstof die niet expliciet vooraf werd bevraagd. Niet dus. Het is eveneens vermeldenswaard dat het pretesting effect niet alleen vastgesteld werd in kunstmatige laboratoriumsettings, maar eveneens in realistische onderwijscontexten. In de overzichtsstudie van King-Sheppard werden ongeveer evenveel labo- als klasstudies opgenomen, en het pretesting effect was nagenoeg even sterk in beide contexten.

Deze bevindingen komen overeen met de resultaten van een overzichtsstudie van St. Hilaire en collega’s (2024). Zij vonden een matig groot effect van voortesten (g=0.54) voor leerstof die expliciet vooraf werd getest, maar opnieuw geen effect voor leerstof die niét vooraf werd getest.

Een derde overzichtsstudie van Pan en Carpenter (2023) komt tot gelijkaardige conclusies. Het bewijs voor het effect op vooraf geteste leerstof is overtuigend, en dit voornamelijk op de lange termijn; wat toch een soort heilige graal is voor lesgevers. De resultaten voor niet-geteste, gerelateerde leerstof zijn echter minder consistent: soms wordt een positief effect gevonden, soms niet. Belangrijk om mee te nemen van zodra we de klas induiken in deel 2: volgens de auteurs van bovenstaande overzichtsartikelen kan het effect van voortesten op vooraf niet-geteste leerstof samenhangen met hoe de instructiestrategie concreet wordt vormgegeven.

Zo toonde onderzoek van Sana en Carpenter (2023) aan dat voortesten ook een effect kan hebben op niet-vooraf-geteste leerstof, op voorwaarde dat die informatie tijdens de leerfase aan bod komt vóór de leerstof waarover vooraf vragen werden gesteld. Een verklaring hiervoor bespreken we verder onder ‘Mogelijke mechanismen van het pretesting effect’. Echte cliffhanger. 

Daarnaast lijkt ook het vraagtype een rol te spelen. Little en Bjork (2016) onderzochten het effect van twee vraagformats: meerkeuzevragen of open vragen. In hun studie kregen respondenten in de experimentele groep vóór de leerfase (bv. een leestekst over Yellow National Park) vragen over feitelijke kennis aangeboden. Een voorbeeld van zo’n meerkeuzevraag was: “Wat is de hoogste geiser in Yellowstone National Park?” met als antwoordopties Old Faithful, Castle Geyser en Steamboat Geyser. Cruciaal is dat deze antwoordopties niet willekeurige waren opgesteld, want ook de afleiders werden vervolgens inhoudelijk besproken in de tekst. Bij de open vragen ontbraken de antwoordopties. In de controlegroep werden deze open vragen omgevormd tot verklarende statements die vooraf konden worden bestudeerd, bv. “De hoogste geiser in Yellowstone National Park is Steamboat Geyser”. 

Hoewel de respondenten de vragen vooraf vaak foutief beantwoordden, bleken ze achteraf meer te leren, vooral wanneer hen voorafgaand meerkeuzevragen voorgeschoteld werden. Bovendien bleef niet alleen de expliciet bevraagde informatie beter hangen, maar ook verwante informatie, zoals “Welke geiser wordt beschouwd als de oudste ter wereld?, met als correct antwoord Castle Geyser. Het effect lijkt hier dus vooral te ontstaan doordat respondenten via de antwoordopties al actief in aanraking kwamen met relevante informatie die vervolgens in de tekst werd besproken.

Is voortesten niet hoofdzakelijk voordelig voor leerlingen die meer voorkennis hebben? Blijkbaar niet, zo leren de beschreven overzichtsstudies ons. Meer nog, het positieve effect van pretesting werd zelfs vastgesteld bij fictieve informatie. Hier kon voorkennis dus al helemaal geen rol spelen.

Hoe komt het nu dat vragen stellen nog voor er iets geleerd werd het leren kan versterken? Hierover bestaat in de wetenschappelijke literatuur (voorlopig) geen consensus. Onderzoekers schuiven verschillende verklaringen naar voor. Hieronder bespreken we drie veelgenoemde mechanismen. Let op: deze lijst is zeker niet uitputtend. Een blog schrijven daarentegen wel. 

• Sturing van aandacht
  Voortesten richt de aandacht van de lerenden op specifieke informatie die relevant is voor de gestelde vragen. Uit onderzoek waarin de oogbewegingen van lerenden geanalyseerd werden, blijkt bijvoorbeeld dat zij na pretesting meer tijd besteden aan het herlezen (in het geval van een tekst die moest bestudeerd worden) van zinnen die het antwoord op de voorvragen bevatten. Ook blijkt voortesten het afdwalen van gedachten (mind-wandering) tijdens de leerfase te beperken.
   
• De Attentional Window hypothese
  Vooraf vragen stellen opent als het ware een "aandachtsvenster". Waar lerenden in de eerste verklaring vooral een gerichtheid hebben op datgene wat bevraagd werd, gaat het er hier om dat ze in een soort actieve zoekmodus treden en blijven tot het antwoord in de leerstof wordt gevonden. Op dat moment sluit het venster zich weer. Dit kan verklaren waarom informatie die vlak vóór het antwoord in bijvoorbeeld een tekst staat soms ook beter onthouden wordt. Dit heeft belangrijke implicaties voor hoe voortesten didactisch ingezet kan worden, zoals we verder nog zullen zien (om ook het attentional window van u als lezer open te houden).
   
• Een metacognitieve verklaring
  Voortesten confronteert lerenden met wat ze nog niet weten. Dit wakkert niet alleen nieuwsgierigheid aan, maar stimuleert hen ook om tijdens de leerfase actiever op zoek te gaan naar ontbrekende kennis. Daarnaast blijkt dat lerenden de voortesten gebruiken als leidraad voor hun eigen studeergedrag. Leerstof die vooraf als voorvragen aan bod kwam, wordt thuis doelgerichter en grondiger ingestudeerd (Soderstrom & Bjork, 2023). 
  Belangrijk is dat deze mechanismen niet los van elkaar functioneren. Zo kan een verhoogd metacognitief bewustzijn van kennishiaten de aandacht van lerenden verder aanwakkeren. Met andere woorden: meerdere mechanismen kunnen gelijktijdig of in wisselwerking het pretesting effect aandrijven.
  Een mooi voorbeeld van deze wisselwerking vinden we in het onderzoek van Sana en Carpenter (2023). Zij toonden aan dat voortesten ook een positief effect kan hebben op gerelateerde, maar niet expliciet bevraagde leerstof, op voorwaarde dat die leerstof tijdens de leerfase vóór de wel bevraagde informatie aan bod komt. In dat geval bleef het aandachtsvenster als het ware open en werden ze blijvend gestimuleerd om op zoek te gaan naar ontbrekende kennis, waardoor ook deze niet-geteste informatie beter werd onthouden. Wanneer de volgorde omgekeerd was, trad dat effect niet op: het aandachtsvenster was dan al gesloten.

Riepen de vragen en bespreking hierboven associaties op met retrieval practice (RP), het proces waarbij lerenden informatie actief ophalen uit het langetermijngeheugen? Dat is niet toevallig. Beide instructievormen vertonen immers gelijkenissen, maar verschillen ook fundamenteel van elkaar. 

Kenmerkend aan RP is dat er eerst een leerfase plaatsvindt, waarna lerenden worden aangezet om de leerstof actief op te halen uit het geheugen. Bij voortesten gebeurt net het omgekeerde: lerenden krijgen voor de leerfase al vragen over leerstof die nog moet worden aangeleerd. Maar voor beide concepten geldt het belang van het actief trachten op te halen van informatie. Dit is niet alleen in geval van RP cruciaal. Het volstaat voor een pretesting effect niet om lerenden enkel 'passief' in aanraking te laten komen met de leerstof. Onderzoek toont aan dat zelfs wanneer lerenden vooraf leerdoelen krijgen die inhoudelijk identiek zijn aan de voortest-vragen, het effect achterwege blijft (Sana et al., 2020). Het trachten te beantwoorden of tenminste nadenken over de vraag is een noodzakelijke factor.

Gigantisch veel onderzoek dat in sommige gevallen al meer dan een eeuw teruggaat, heeft aangetoond dat RP een positief effect heeft op onthouden op lange termijn, en het versterken van verbindingen tussen gerelateerde elementen in cognitieve schema’s. Daarnaast kan het toetsangst verminderen, hiaten in kennis zichtbaar maken, en een positief effect hebben op de zelfeffectiviteit (de overtuiging iets te gaan kunnen) van lerenden. Onderzoek naar pretesting oogt dus eveneens veelbelovend, maar kent een kortere geschiedenis (het dateert van de jaren ’60) en is minder uitgebreid. 

Voor we overgaan naar hoe pretesting in de klas er kan uitzien, nog deze nuance. Sommige lezers moeten bij het lezen van bovenstaande misschien denken aan het idee van productive failure (Kapur, 2008). Het is in geval van voortesten echter niet de bedoeling leerlingen voor hen nog niet gekende complexe oplossingsstrategieën te laten bedenken. Naast het feit dat pretesting minder tijd in beslag neemt, zit de kern niet in het al vallend en opstaand tot een (eventuele) oplossing te komen of eventueel met hardnekkige misconcepties achter te blijven. Zoals we in deel 2 nog zullen bespreken, gaat voortesten best gepaard met onmiddellijke correctieve feedback, en kader je het doel van de strategie bij je leerlingen om net geen (gevoel van) falen te veroorzaken.

Hoe gaan we nu best evidence-informed aan de slag met de inzichten die we beschreven in deel 1 van deze blog? Wat zijn randvoorwaarden of versterkende elementen van pretesting waarmee we best rekening houden in de klas? Zo gaven we je aan het begin van deze blog niet alleen inleidende vragen maar ook feedback met het correcte antwoord. Is dat een goed idee of net niet? Je zou immers kunnen denken dat we daarmee net jullie aandachtsvenster gesloten hebben. En als lerenden vragen moeten beantwoorden waarop ze geen antwoord kennen, zakt hen dan al niet meteen de moed in de spreekwoordelijke sneakers?  Denk alvast eens na over deze (pretesting) vragen, het zal de verwerking van de informatie in deel 2 van deze blog alleen maar ten goede komen.

*Zeker dat je eerst hebt geprobeerd een antwoord te bedenken? 

1. Een instructiestrategie waarbij lerenden vóór de leerfase al vragen krijgen over leerstof die ze nog moeten leren.  
2. De meeste verklaringen wijzen op de rol van aandacht: aandacht richten op wat belangrijk is, of aan lerenden duidelijk maken wat ze (nog) niet weten. 
3. Voorafgaand aan de leerfase vragen stellen waarbij je iedereen de kans geeft hierover na te denken, de vragen voor zichzelf op te lossen. Eventueel gevolgd door een korte bespreking van het juiste antwoord.