Pretesting of 'voortesten': testen vóór het leren (deel 2)

1. Wat is 'voortesten' (pretesting)?
2. Via welke mechanismen zou deze werkwijze kunnen bijdragen aan leren?
3. Hoe zou je dit concreet kunnen implementeren in de klas?

Het is intussen al even geleden dat je het eerste deel 1 van deze blogreeks las. Daarin toonden we aan dat het vooraf testen van leerstof die nog niet expliciet werd aangeleerd (op het eerste gezicht misschien een vreemd idee) tóch een krachtig leereffect kan hebben. Meer bepaald vonden we een robuust pretesting effect voor leerstof die vooraf expliciet werd bevraagd. Voor gerelateerde, maar niet-geteste leerstof werd dit effect gemiddeld genomen (dus: soms wel, soms niet) niet teruggevonden. Daarnaast bespraken we verschillende mechanismen die mogelijk aan de basis liggen van dit effect.  

Door de bovenstaande vragen te beantwoorden, haalde je de opgedane kennis over voortesten opnieuw uit je geheugen op. Een mooi voorbeeld van retrieval practice. Ging dit vlot, en beantwoordde je de vragen ook voor het lezen van deel 1? Dan kunnen we misschien spreken van een pretesting effect. Sta je nu te popelen om dit morgen in je eigen praktijk toe te passen? Dat enthousiasme delen we volledig. 

Maar hold your pretesting horses enigszins. Zoals zo vaak in onderwijs zit het verschil tussen een goed idee en een goed uitgevoerd idee in de details. Daarom richten we ons in dit tweede deel op de praktijk: hoe zet je voortesten zo effectief mogelijk in? Met welke factoren hou je best rekening om het leereffect maximaal te benutten? 

Laat ons beginnen met het goede nieuws: voortesten blijkt opmerkelijk breed inzetbaar. Hoewel het merendeel van het onderzoek werd uitgevoerd in het hoger onderwijs, tonen studies aan dat het pretesting effect zich ook voordoet in het primair/basis- en secundair/voortgezet onderwijs.  

Sterker nog, de grootte van het pretesting effect blijkt robuust ten opzichte van verschillende keuzes die je als leraar in de praktijk moet maken. Zo lijkt het effect niet afhankelijk van het aantal vooraf gestelde vragen. Carpenter en Toftness (2017) toonden bijvoorbeeld aan dat zelfs het stellen van slechts twee voorvragen het leren bevorderde. 

Ook het vraagformat blijkt geen doorslaggevende factor: zowel meerkeuzevragen als gerichte korte-antwoordvragen kunnen effectief zijn. Hetzelfde geldt voor het moment waarop de vragen worden gesteld. Of de vragen nu allemaal voorafgaand aan de leerfase worden aangeboden, dan wel verspreid tijdens de leerfase. Zolang dit gebeurt vóór de relevante informatie aan bod komt, blijft het effect behouden. 

Daar blijft het niet bij. Voor leerstof die vooraf expliciet werd bevraagd, blijkt het pretesting effect bovendien onafhankelijk van het type kennis dat met de voorvragen wordt aangesproken. Het effect treedt in vergelijkbare mate op bij feitenkennis, bij conceptuele kennis (waarbij lerenden relaties leggen tussen kenniselementen), én bij een combinatie van beide. 

Tenslotte werd het pretesting effect aangetoond bij uiteenlopende leervormen (zoals video’s, teksten, hoorcolleges, triviale feitjes en vertalingen) en over verschillende vakken of opleidingsonderdelen heen. Ook factoren zoals het format van de post-test, de mate waarin dit format overeenkomt met het vraagformat vooraf, of het retention interval (of leerlingen nu meteen, na enkele dagen of pas weken later worden getoetst) lijken het effect niet significant te beïnvloeden.

Gewoon doen dus? Wacht nog even. We herhalen: het zit in de details. Om deze scherp te krijgen, maken we in wat volgt een onderscheid tussen: 

• het effect van voortesten op leerstof die voor de leerfase uitdrukkelijk werd getest, en;
• het effect op (gerelateerde) leerstof die vooraf niét werd getest.

Hiervoor baseren we ons op dezelfde overzichtsstudies van deel 1 (King Shepard et al., 2025, Pan & Carpenter, 2023, St. Hilaire et al., 2024). Samen brengen deze werken een aantal factoren naar boven waarmee je best rekening houdt om voortesten zo effectief mogelijk in de klas te brengen. 

Een eerste, cruciale factor is feedback. Wanneer voorvragen meteen gevolgd worden door feedback (bijvoorbeeld door het juiste antwoord te geven), blijkt het effect van voortesten aanzienlijk sterker te worden (g=1.25, terwijl het algemene effect van voortesten g=0.66 was). Dat is weinig verrassend. Ook bij klassieke retrieval practice vergroot feedback het leereffect, en dat geldt in het bijzonder wanneer leerlingen aanvankelijk een fout antwoord geven (Kang et al., 2007; Yang et al., 2021), wat bij voortesten nu eenmaal vaak het geval is. Daarnaast is het algemene belang van feedback voor leren ondertussen ruim onderbouwd in de literatuur (Wisniewski et al., 2020).

Het effect van voortesten kan ook licht worden versterkt door voorvragen te combineren met complementaire leeractiviteiten. Onderzoek toont weliswaar slechts een beperkte extra leerwinst (King-Shepard et al., 2025), die net niet significant werd bevonden, maar het onderliggende idee is helder: wanneer leeractiviteiten elkaar aanvullen, spreken de verschillende cognitieve processen tegelijk aan. Voorvragen helpen lerenden om te bepalen waar ze tijdens de leerfase hun aandacht op moeten richten. Aanvullende activiteiten, zoals notities nemen of het zichtbaar laten staan van de voorvragen, ondersteunen hen bij het verwerken, structureren en verbindingen van die informatie. 

Een laatste belangrijke beïnvloedende factor betreft de actieve herinneringspoging van lerenden. Voor een pretesting effect volstaat het immers niet dat lerenden enkel passief met de leerstof of vragen in aanraking komen. Met andere woorden: het is niet het zien van de vraag, maar het proberen beantwoorden ervan dat telt. Lerenden moeten actief nadenken over mogelijke antwoorden en expliciet geconfronteerd worden met wat ze (nog) niet weten. Die poging tot ophalen lijkt een noodzakelijke voorwaarde om het leerproces tijdens de daaropvolgende leerfase te versterken.

Zoals eerder beschreven, wordt gemiddeld genomen geen pretesting effect gevonden voor vooraf niet-geteste leerstof. Soms zelfs een licht negatief effect. Recenter onderzoek (vanaf 2006) tracht echter specifiek in kaart te brengen onder welke omstandigheden voortesten ook voor niet-geteste leerstof bevorderlijk kan zijn.

Hoewel verder onderzoek aangewezen is, kunnen we al enkele voorzichtige suggesties doen voor de klaspraktijk, zonder dat je je leerlingen hierdoor in levensgevaar brengt: 

• gebruik meerkeuzevragen met inhoudelijk relevante afleiders. De focus van lerenden is dan ruimer dan uitsluitend gericht op het juiste antwoord (Little & Bjork, 2016);
• laat niet-geteste relevante informatie in de lesfase voor de geteste informatie aan bod komen. Zo vermijd je dat het aandachtsvenster (zie deel 1) zich voortijdig sluit (Sana & Carpenter, 2020);
• stel ofwel feitelijke, ofwel conceptuele voorvragen, maar mix deze niet. Een mix van verschillende soorten vragen kan de focus verstoren, terwijl vooral conceptuele vragen (het ‘hoe’ en ‘waarom’) aanzetten tot een diepere verwerking en het leggen van verbanden in de gehele leerstof (King-Sheppard et al., 2025).

Nu we zicht hebben op de brede inzetbaarheid en de praktisch relevante nuances, kunnen we ermee aan de slag in de klas. Op basis van de besproken literatuur formuleren we zeven tips, telkens voorzien van een voorbeeld. Deze zijn inspirerend bedoeld, om vervolgens de vertaling te maken naar je eigen praktijk (evidence-informed werken).

Tip 1: Begin klein en richt je op de kernideeën: Voortesten hoeft zeker geen kwartier van een les in beslag te nemen. Meer vragen betekent niet automatisch beter leren tijdens de leerfase. Twee tot vijf zorgvuldig gekozen vragen volstaan vaak. Het draait voornamelijk om het stellen van de juiste vragen: denk goed na over de kernideeën van je les(senreeks) die je wilt benadrukken en vestig de aandacht van leerlingen daarop.

Voorbeeld: Geef je les over de Franse Revolutie, laat de vooraf gestelde vragen zich richten op de oorzaken en kernbegrippen van de Revolutie, zoals de sociale ongelijkheid of de rol van de Staten-Generaal, in plaats van bijvoorbeeld details over Napoleons lengte of het aantal koppen dat rolde onder de guillotine. Zo open en richt je het aandachtsvenster op de essentiële leerstof.

Tip 2: Laat leerlingen actief antwoorden: Het pretesting effect ontstaat niet doordat leerlingen de vragen enkel zien, maar doordat ze actief proberen een antwoord te bedenken. Dit verklaart meteen waarom het louter aanbieden van leerdoelen, zonder meer, minder effectief is gebleken dan het actief beantwoorden van voorvragen (Sana et al., 2020). Daarenboven raden we aan om de vragen niet louter “in het hoofd” te laten beantwoorden, maar om lerenden een observeerbaar antwoord te laten formuleren: door te schrijven, te typen of hardop te antwoorden.

Dit om drie redenen. Ten eerste ben je dan zeker dat iedereen effectief over de vragen nadenkt, wat een noodzakelijke voorwaarde is voor een pretesting effect. Ten tweede leveren observeerbare antwoorden jou als leraar waardevolle informatie op over wat lerenden (mis)begrijpen, waardoor je je verdere instructie gerichter kunt bijsturen. Ten derde blijkt het ophalen van informatie via een observeerbaar antwoord (overt retrieval) effectiever dan het louter mentaal beantwoorden (covert retrieval). Mogelijk komt dit doordat leerlingen meer cognitieve inspanning leveren en kritischer zijn voor hun eigen antwoord wanneer ze het zichtbaar moeten maken.

Voorbeeld: Start een les Frans over les temps du passé met één korte voorvraag:

Vervoeg de werkwoorden in deze zin in de juiste verleden tijd:
Hier, je ___ (aller) au cinéma et j’___ (voir) un film très intéressant.

Laat lerenden de werkwoordvervoegingen neerschrijven op een wisbordje en deze vervolgens simultaan opsteken. De kans bestaat dat lerenden foutief antwoorden, wat hen aandachtiger maakt voor de uitleg die volgt (bijvoorbeeld wanneer passé composé of imparfait gepast is). Bovendien geven ze jou als leraar meteen zicht op waar het struikelblok zit: vorming van het passé composé, hulpwerkwoord avoir/être, of het onderscheid in gebruik tussen beide tijden.

Tip 3: Geef feedback (op een doordachte manier): Wanneer mogelijk, geef kort het juiste antwoord na de voorvraag. Is onmiddellijke feedback niet haalbaar of wenselijk, zorg er dan voor dat het correcte antwoord duidelijk terugkomt tijdens de leerfase. Let wel: het kan zinvol zijn om niet alle vooraf bevraagde informatie meteen aan het begin van de les prijs te geven. Doe je dat wel, dan sluit het aandachtsvenster en dooft ook de ijver om kennishiaten actief weg te werken (de metacognitieve verklaring). Hoe en wanneer je feedback geeft, blijft dus een bewuste afweging die je als leraar maakt.

Voorbeeld: Je start een les wereldoriëntatie over de waterkringloop. Je toont twee korte voorvragen: “Waar komt regen vandaan?” en “Waarom verdwijnt een plas water na een zonnige dag?”

Laat leerlingen hun antwoord kort opschrijven, of tekenen in hun schriftje of op een wisbordje. Geef nog niet meteen feedback, maar verzamel eerst een paar antwoorden. Tijdens de les verwijs je expliciet terug naar deze vragen wanneer begrippen als verdamping en neerslag aan bod komen. Zo herkennen leerlingen het antwoord wanneer het verschijnt, en voelen ze sterker aan waarom die uitleg relevant is.

Tip 4: Maak en houd voorvragen zichtbaar: De besproken meta-analyses tonen aan dat het pretesting effect niet afhangt van het moment waarop de voorvragen worden gesteld: of je ze nu allemaal vooraf aanbiedt of verspreid tijdens de leerfase, zolang dit gebeurt vóór de relevante informatie aan bod komt, blijft het effect behouden. Wanneer je ervoor kiest om alle voorvragen aan het begin van een les of lessenreeks te stellen, duikt echter een praktische bekommernis op: lerenden kunnen de vragen gaandeweg vergeten of letterlijk uit het oog verliezen. Het kan daarom aangewezen zijn om de voorvragen tijdens de leerfase ‘beschikbaar’ te houden, bijvoorbeeld zichtbaar op het bord, op een slide, of in het cursusmateriaal. Dat helpt niet alleen om het aandachtsvenster open te houden, maar ondersteunt ook de actieve verwerking: leerlingen blijven als het ware “op zoek” naar antwoorden op vragen die nog openstaan. Om een terechte bedenking van de lezer wiens aandachtsvenster nog steeds openstaat te counteren: (correct uitgevoerd) voortesten richt de aandacht op specifieke leerinhouden, maar gaat niet ten koste van andere leerstof die niet expliciet vooraf werd bevraagd.

Voorbeeld: In een les aardrijkskunde over klimaatverandering blijven de twee voorvragen (“Waardoor stijgt de gemiddelde temperatuur op aarde?” en “Waarom warmen sommige gebieden sneller op dan andere?”) zichtbaar op een hoek van het bord. Tijdens het bekijken van een video of het bespreken van een grafiek kunnen leerlingen hier expliciet naar terugkijken.  

Tip 5: Combineer met andere leeractiviteiten: Het effect van voortesten kan licht worden versterkt wanneer je het combineert met andere, complementaire leeractiviteiten. Meta-analytisch onderzoek van King-Sheppard et al. (2025) laat zien dat voortesten bijvoorbeeld kan samengaan met notities nemen, korte groepsdiscussies, het zichtbaar houden van de voorvragen tijdens de les, het opnieuw opschrijven van de vragen uit het geheugen, of het werken met een inhoudsoverzicht of duidelijke leerdoelen.

Voorbeeld: Een hoorcollege kan starten met enkele conceptuele voorvragen die vervolgens het aantekeningen maken van lerenden sturen. De voorvragen richten de aandacht op relevante informatie, terwijl aantekeningen maken lerenden dwingt om die informatie actief te selecteren, te organiseren en vast te leggen. Daarnaast kunnen de voorvragen worden ingezet als vertrekpunt voor een korte groepsdiscussie. Na het hoorcollege kan je bijvoorbeeld, na een individuele fase waarin lerenden de vragen opnieuw beantwoorden, een groepsgesprek organiseren waarin ze antwoorden vergelijken, elkaar feedback geven en hun ideeën aanscherpen.

Tip 6: Kies een passend vraag- en kennistype: Hét ideale format voor voorvragen bestaat niet. De kracht van voortesten zit niet in het type vraag op zich, maar in de mate waarin de vraag het beoogde leerdoel ondersteunt en lerenden gericht laat zoeken naar relevante informatie tijdens de les.

Meerkeuzevragen, bijvoorbeeld, zijn geschikt om de aandacht van lerenden op specifieke begrippen of feiten te richten, of wanneer je ook gerelateerde niet-geteste leerstof wil activeren. Cruciaal hierbij is dat de afleiders inhoudelijk relevant zijn. Open vragen lenen zich dan weer beter voor het stimuleren van begrip, samenhang of redeneren. Door zelf een antwoord te moeten formuleren, worden lerenden gedwongen om verbanden te leggen tussen ideeën, voorkennis te activeren en hiaten in hun begrip bloot te leggen. Dit type vragen is vooral interessant bij conceptuele leerdoelen.

Tip 7: Verduidelijk waarom je dit doet: Voortesten betekent bijna per definitie dat lerenden fouten maken of het antwoord nog niet kennen. Dat is inherent aan pretesting. Onderzoek toont echter aan dat leerlingen fouten liever vermijden en een sterke voorkeur hebben om eerst uitleg te krijgen in plaats van vragen te beantwoorden over leerstof die ze nog niet kennen. Bovendien zijn ze zich vaak niet bewust van de leerwinst die voortesten kan opleveren.

Daarom is het cruciaal om expliciet te maken waarom je met voortesten werkt. Leg uit dat fouten hier geen teken zijn van falen, maar een startpunt voor leren, om te ontdekken wat je nog niet weet en waar je aandacht naartoe moet tijdens de les. Lerenden blijken meer open te staan voor voortesten wanneer ze het effect ervan zelf ervaren en wanneer de rol van fouten in leren expliciet wordt gemaakt. Reken dus op een korte ‘gewenningsfase’: geef leerlingen de tijd om te ervaren dat deze aanpak hen daadwerkelijk helpt om beter te leren.
En, zoals we in deel 1 ook al benadrukten, pretesting is geen synoniem voor leerlingen een lesuur lang laten worstelen met leerinhouden die ze nog niet kennen. Het is een korte interventie, die jouw instructie voorafgaat.

Vooraf vragen stellen aan lerenden kan daaropvolgend leren versterken. Dit geldt zeker voor informatie die expliciet bevraagd werd door pretesting. Zoals voor alle instructiestrategieën geldt, is voortesten geen werkt-altijd-voor-iedereen-en-voor-alles wondermiddel. Als expert-leraar zal je steeds op basis van je eigen ervaring, vooropgestelde leerdoelen en context de instructiestrategie dienen te implementeren. De concrete tips die we voorzagen kunnen hierbij helpen om van voortesten een effectieve strategie te maken, die weinig tijd en geld moet kosten.