Overslaan en naar de inhoud gaan

Een rijke kennisbasis in de basisschool (deel 1)

27/04/2023
Michiel Wils Begeleider professionele ontwikkeling
Tim Surma Onderzoeksmanager

Is kennis macht of is kennis een sociale hefboom? En moeten kinderen in de basisschool nog weet hebben van aardrijkskunde, geschiedenis, kunst en biologie nu het internet en¬†artificial intelligence¬†ons sneller van informatie kunnen voorzien dan ooit te voren? Het antwoord op die tweede vraag blijkt tot nader order nog steeds ‚Äėja‚Äô te zijn. Consensus uit decennia aan onderzoek uit de cognitieve psychologie bracht ons het inzicht dat¬†wat je al kent en kunt¬†het gemak en de duurzaamheid van toekomstig leren bepaalt. Nieuwe kennis en vaardigheden worden beter verworven als de leerling al veel kennis en vaardigheden binnen dat domein bezit. Kinderen uit kansrijke milieus leren vaak veel buiten school, uit boeken die ze thuis voorgelezen krijgen, tijdens uitstapjes die ze met hun ouders doen en uit de gesprekken die ze voeren. Zij stappen daardoor al met veel voorkennis en zogenaamd cultureel kapitaal de basisschool binnen. Kinderen die niet in zo‚Äôn omgeving opgroeien, zijn vaak vooral op de school aangewezen om die kennis op te doen.

Baanbrekend onderzoek: kennis binnen de schoolmuren

Recent gepubliceerd¬†onderzoek¬†onderschrijft het belang van een kennisrijk aanbod of curriculum in de basisschool. Een curriculum kan je zien als het ‚Äėwat‚Äô er op school wordt aangeleerd, in Vlaanderen en Nederland vaak geconcretiseerd door inhouden in eindtermen, kerndoelen of leerplannen, die dan weer verder vorm krijgen via uitgeverijen in handboeken en lesmethoden. Wetenschappers David Grissmer en collega‚Äôs onderzochten de impact van een kennisrijk curriculum dat ge√Įmplementeerd werd in negen Amerikaanse scholen bij 2300 leerlingen van de kleuterschool tot aan de¬†8th grade¬†(13 tot 14 jarigen). Voor de eerste keer gebeurde dit via een experimenteel onderzoek, waarbij werd gekeken hoe het bijbrengen van ruime, wereldse algemene kennis (vanaf nu algemene kennis genoemd) invloed had op leesvaardigheid en andere schoolse prestaties. De resultaten waren veelbelovend. Het implementeren van dit kennisrijk curriculum heeft:

  • een aantoonbare positieve impact op de taalvaardigheid voor alle 8 tot 14-jarige kinderen, dus zowel voor kinderen uit gezinnen met lage als hoge inkomens;
  • een positieve impact op de wetenschappelijke kennis voor alle 10 tot 11-jarigen;
  • een licht positieve impact op wiskunde voor alle leerlingen;
  • grote tot zeer grote positieve impact op taalvaardigheid en wiskunde voor een school gelegen in een omgeving met vooral gezinnen met lage inkomens. Men slaagde erin om de prestatiekloof in de¬†3rd grade¬†(8 tot 9-jarigen) tot de¬†6th grade¬†(11 tot 12-jarigen) weg te werken voor taalvaardigheid en wiskunde.

De onderzoekers suggereren dat de mate waarin leerlingen over algemene kennis beschikken een verklaring kan bieden voor de meer algemene prestatiekloof tussen kinderen uit kansrijke en minder kansrijke gezinnen. Meer zelfs, de onderzoekers opperen ook dat algemene kennis maakbaar is en dat een aanpak die inzet op het verhogen van die algemene kennis de leerprestaties van alle leerlingen kan verhogen. De impact is het allergrootst voor die kinderen die er van thuis uit het minste van meekregen, maar de kennisrijken doen evenzeer hun profijt.

Het onderzoek van Grissmer en collega’s is baanbrekend in de strijd tegen kansenongelijkheid en verdient dus ruim vervolgonderzoek. Wat gebeurt er bijvoorbeeld wanneer ook andere scholen in andere landen of regio’s dit of een soortgelijk curriculum gebruiken (replicatie-onderzoek dus)? Zijn er ook andere uitkomsten dan schoolse prestaties in kaart te brengen, en welk effect heeft het curriculum op (nog) langere termijn?

Wat is een kennisrijk curriculum en waarom kan het helpen?

In navolging van bovenstaande inzichten wordt in de internationale onderwijsactualiteit duchtig gesproken over het belang en de implementatie van kennisrijke curricula. Het Leitmotif luidt: hoe meer relevante voorkennis je bezit over een onderwerp, hoe beter je nieuwe dingen leert binnen dat domein (Brod, 2021). Algemene kennis werkt op een ontzettend subtiele manier, en vormt de brandstof en voorwaarde voor meer complexe vaardigheden zoals kritisch denken, begrijpend lezen tot zelfs sociaal-emotionele ontwikkeling.

In het onderzoek van Grissmer werd gebruik gemaakt van het¬†Core Knowledge-curriculum,¬†ontwikkeld door E. D. Hirsch en zijn team.¬†Dit curriculum is erop gericht om kennis op een systematische, samenhangende en cumulatieve manier aan te rijken. Het is georganiseerd rond een reeks specifieke thema‚Äôs, in een breed scala van vakgebieden (geschiedenis en aardrijkskunde, wetenschap, literatuur en kunst). Zo wordt er elk leerjaar doordacht voortgebouwd op de kennis en vaardigheden die in de vorige klas zijn geleerd. Het de bedoeling dat leerlingen hun kennis over de wereld steeds verder opbouwen en uitbreiden, wat uiteindelijk kan helpen om onder andere hun leesvaardigheid en toekomstige schoolse prestaties te verbeteren. Geen collectie onsamenhangende ‚Äėfeitjes‚Äô maar een logische uitdieping van inhouden dus. Het curriculum bepaalt niet de volledige lestijd. Er is door de duidelijkheid van het gemeenschappelijk deel net m√©√©r ruimte voor het eigen pedagogisch project en inhouden die aansluiten bij de eigen context.

Een voorbeeld uit de kleuterklas: kinderen leren verhalender- en spelenderwijs over de verschillende continenten en werelddelen. Naarmate het leerproces vordert en ze meer kennis verwerven over de ligging ervan, worden ook de verschillende oceanen en bekendste zee√ęn toegevoegd aan het repertoire. In een volgende lessenreeks, kan dan weer via een andere insteek, bijvoorbeeld fauna en flora, het thema herbezocht worden. Welke bijzondere dieren leven er op die continenten en in die oceanen? En wat eten ze?

¬†Hieronder zie je een screenshot van dit¬†CK-curriculum¬†dat werd gebruikt in het kleuteronderwijs. Je ziet dat er op cumulatieve wijze wordt gebeiteld aan het wereldbeeld van de allerjongsten. Hier spreken hoge verwachtingen voor de leerling. Doordat leerlingen in een eerdere klas al kennis over werelddelen en oceanen opbouwden (‚Äėwhat students should already know‚Äô), maken kleuters nu kennis met de ontdekkingsreizen van Christoffel Colombus, hoe hij met drie schepen, de Ni√Īa, de Pinta en de Santa Maria naar het Amerikaanse continent trok, enzovoort. Geen zorgen, we horen u namelijk al denken: kleuters worden niet getoetst of moeten niet studeren. Over hoe een kennisrijk curriculum niet in het vaarwater van de pedagogiek hoeft te komen, leest u meer in een vervolgblog. Nieuwe inhoud haakt dus aan bij de vroegere inhoud, waarbij de oude inhoud fungeert als¬†velcro¬†voor de nieuwe inhoud.

Kennis wordt enerzijds herhaald, en anderzijds uitgebreid, en dit niet op ‚Äėtoevallige basis‚Äô, omdat de leraar toevallig iets interessants tegenkwam of louter vertrekt vanuit de ervaring van het kind zelf. Deze leefwereld is namelijk per definitie bij elk kind anders, waardoor een kind door het verschil in voorkennis al meteen een voor- of nadeel toegespeeld krijgt (daarover ook nog dit¬†opiniestuk¬†van Michiel Wils en Claudio Vanhees in De Morgen). Daarnaast speelt de factor gemeenschappelijkheid een rol: je weet dat elk kind iets mee heeft gekregen over een bepaald onderwerp en niet enkel de twee kinderen die er toevallig van thuis uit al iets van weten of bij een leraar zaten die toevallig stilstond bij dat onderwerp. Enig logisch denken vertelt ons dat hoe meer gemeenschappelijke voorkennis in een klas aanwezig is, hoe minder groot de spreidstand op vlak van bijvoorbeeld binnenklasdifferentiatie hoeft te zijn.

Een wereldverbredend kennisrijk curriculum lijkt dus de fundamenten te leggen voor de brug over de kansenkloof. Hirsch‚Äô werk met zijn core curriculum biedt eerlijke, gratis en gelijke toegang tot algemene kennis die traditioneel alleen voor de ‚Äėcognitive insiders‚Äô beschikbaar was. Kennis lijkt hier dus vooral de rol te nemen van sociale hefboom. Verder onderzoek, vooral in de vorm implementatie van lokale kennisrijke curricula en replicaties van Grissmers studie, lijkt ons¬†een no-brainer, ook in de context van Vlaanderen en Nederland.

Bronnen

Brod, G. (2021). Toward an understanding of when prior knowledge helps or hinders learning. npj Science of Learning, 6(1), 24.

Grissmer, David, Richard Buddin, Mark Berends, Daniel Willingham, Jamie DeCoster, Chelsea Duran, Chris Hulleman, William Murrah, and Tanya Evans. (2023). A Kindergarten Lottery Evaluation of Core Knowledge Charter Schools: Should Building General Knowledge Have a Central Role in Educational and Social Science Research and Policy?. (EdWorkingPaper: 23-755). Retrieved from Annenberg Institute at Brown University: https://doi.org/10.26300/nsbq-hb21

Vanhees, C., & Wils, M. (2023, January 20). Sluit kleuters niet enkel in hun ervaring op. demorgen.be. https://www.demorgen.be/meningen/sluit-kleuters-niet-enkel-in-hun-ervar…

Willingham, D. T. (2007). Critical thinking: Why it is so hard to teach?. American federation of teachers summer 2007, p. 8-19.

Verwante blogs