Overslaan en naar de inhoud gaan

Een rijke kennisbasis in de basisschool (deel 2)

17/07/2023
Michiel Wils Begeleider professionele ontwikkeling
Claudio Vanhees Onderzoeker
Tim Surma Onderzoeksmanager

In het eerste deel van deze blogreeks stonden we uitgebreid stil bij het belang van een kennisrijk curriculum als fundament om de kansenkloof aan te pakken. Dat achtergrondkennis één van de belangrijkste voorspellers is voor toekomstig leren in het algemeen (hoe meer je weet, hoe sneller en makkelijker je nieuwe dingen leert), maar bijvoorbeeld ook specifiek voor leesbegrip een erg belangrijke rol speelt (zie bv. Kim et al., 2023; Smith et al., 2021), was al langer bekend. Recent onderzoek (Grissmer et al., 2023) lijkt nu ook aan te tonen dat die achtergrondkennis in grote mate maakbaar is en dat kennisrijk onderwijs al van bij de start een beduidende impact heeft op leerlingen en hun toekomstig leren. Uit dat onderzoek blijkt ook dat net die leerlingen die van thuis uit minder kennis meekrijgen, hier het meest baat bij hebben.

Een kennisrijk curriculum, ook voor kleuters?

Zodra we het echter hebben over een sterke start voor √°lle kinderen met behulp van kennisrijk kleuteronderwijs, worden al snel wenkbrauwen gefronst. ‚ÄėMogen kleuters dan niet meer spelen?‚Äô, is een eerste vaak voorkomende reactie. Wees gerust. Uiteraard hebben kinderen ruimte om te spelen, dat is een vanzelfsprekendheid. Voldoende aandacht voor een zorgzame speelleeromgeving en rijke talige interactie sluit echter rijke, weldoordachte inhouden niet uit. Een kennisrijk curriculum aanbieden wordt soms onterecht geassocieerd met doembeelden als een zit-stil-en-zwijg-aanpak, kleuters die veelvuldig getoetst worden, of een gebrek aan aandacht voor het individuele kind en het welbevinden. Ook spelenderwijs, samen met de juf of meester rond de wereldbol, kunnen kleuters leren over hoe bijvoorbeeld in China panda‚Äôs leven die heel graag bamboe eten, zonder dat daarbij het individuele kind uit het oog verloren wordt. Als je bijvoorbeeld aan de slag gaat met een prentenboek en interactief voorleest, breng je de kinderen sowieso allerlei nieuwe dingen bij; niet enkel woordenschat, maar ook heel wat andere kennis van de wereld. Als dat prentenboek echter niet ad hoc gekozen is, maar past binnen een inhoudsrijk thema dat aansluit bij en voortbouwt op andere thema‚Äôs binnen het curriculum, dan is die woordenschat en kennis van de wereld niet versnipperd. Daardoor bieden we kleuters sterke woordenschat- en kennisnetwerken waar ze nog jaren op kunnen voortbouwen, ook lang nadat ze de kleuterschool ontgroeid zijn.

Kennisrijpe kleuters

‚ÄėMaar zijn kleuters hier eigenlijk niet nog te jong voor?‚Äô is een andere veelgehoorde reactie. Neen, de ¬†ontwikkeling en het leren van kinderen is immers een continu, maar ook grillig proces (Willingham,¬† 2007). Het verloopt met andere woorden niet in mooi afgelijnde fases, zoals destijds gesuggereerd in de (ondertussen deels achterhaalde) ontwikkelingstheorie van Piaget. Piaget splitste de cognitieve ontwikkeling van het kind op in vier opeenvolgende fasen, volgens leeftijd. Volgens de theorie zou je, wanneer een kind in een bepaalde ontwikkelingsfase zit, geschikte materialen en oefeningen aan moeten bieden. Willingham geeft aan dat die aanname echter weerlegd is: de cognitieve ontwikkeling is heel variabel en afhankelijk van het kind zelf, de taak en zelfs de dag waarop een bepaalde taak wordt uitgevoerd. Het kan dus zomaar dat een kind de ene dag nagenoeg perfect kan benoemen welke dag het vandaag en morgen is, maar hier de dag nadien plots tijdelijk niet meer toe in staat is. Dit idee wordt eveneens bevestigd in het werk van Julian Grenier (Grenier, 2019). Hij stelt dat kinderen niet noodzakelijk nog niet in staat zijn om een probleem op te lossen omdat ze gelimiteerd worden door een bepaalde fase in de ontwikkeling. Ze missen gewoon ervaring. Ze proberen nog volop uit te vissen welke strategie√ęn al dan niet effectief zijn om tot een juiste oplossing te komen. De prestaties van kinderen lijken dus eerder gekenmerkt door variatie dan door consistentie.

Willingham licht dit inzicht toe met de bekende conservation-experimenten, waarbij kinderen bv. in rijtjes aangeven welk rijtje de meeste muntstukken bevat. Initieel liggen in beide rijtjes evenveel muntstukken even dicht bij elkaar. Het kind erkent telkens dat de rijtjes gelijk waren. Vervolgens verandert de onderzoeker één rijtje door de muntstukken verder uit elkaar te schuiven, waarna hij dezelfde vraag stelt.

Jongere kinderen zeggen dat het langste rijtje de meeste muntstukken bevat. Volgens Piaget doorlopen ze ook verschillende fasen om tot de juiste oplossing te komen. Robert Siegler (Siegler, 1995) toonde echter aan dat dit niet het geval is. Hij bestudeerde 97 vier- tot zesjarigen die niet in staat waren het probleem op te lossen door hen in acht verschillende sessies 96 varianten op het experiment uit te laten voeren. Na elke poging werd ook telkens aan het kind gevraagd uit te leggen waarom het deed wat het deed. Wat bleek: wanneer een kind een goede uitleg gaf voor een bepaald probleem, was er slechts 43 procent kans dat het kind dezelfde uitleg gaf bij hetzelfde probleem op een later moment. Er was dus heel wat inconsistentie. Dezelfde resultaten komen ook terug in andere experimenten, voor bijvoorbeeld wiskunde of wetenschappelijk denken.

Hoewel er m.a.w. dus algemene gemeenschappelijke ontwikkeling te herkennen is volgens leeftijd en die als goede leidraad kan dienen, is die ontwikkeling niet mooi afgelijnd. Kinderen gaan niet abrupt van de ene fase over in de andere zodra een voorgaande fase voltooid werd. Net zoals het landschap van de Ardennen tot de Noordzee geleidelijk aan verandert, ontwikkelt een kind zich ook geleidelijk aan. Bovendien ontwikkelen kleuters zich niet allemaal op hetzelfde tempo en op dezelfde manier. Net zoals verschillende chauffeurs verschillende routes kunnen nemen om van de Ardennen naar de Noordzee te rijden, is ook de ene 5-jarige de andere niet. Willingham besluit dan ook dat het effectiever zou zijn om strategie√ęn en methodes af te wisselen dan je instructie af te stemmen op de verschillende ontwikkelingsfasen van de kleuter.

‚ÄúIf you wait until you are certain that the children will understand every nuance of a lesson, you will likely wait too long to present it. If they understand every nuance, you‚Äôre probably presenting content that they‚Äôve already learned elsewhere.‚ÄĚ

Ook Erik Meester, Linda Reus en Eva Kock schreven hier eerder al een¬†interessant artikel¬†over. Hierin ontzenuwen ze drie mythes met betrekking tot het kleuteronderwijs, gericht op het vergroten van de leerkansen. Zo argumenteren de auteurs dat kleuters ‚Äėkennisrijper‚Äô zijn dan er vaak gedacht wordt. Niet elk kind begint bovendien vanop dezelfde startpositie in het leven, waardoor de hoeveelheid en kwaliteit van betekenisvolle blootstellingen enorm uiteen kunnen lopen. Ze stellen dat de manier waarop kinderen zich ontwikkelen dus sterk samenhangt met de leerkansen die hun geboden worden. Wanneer je de aangeboden inhouden bovendien af laat hangen van toeval of uitsluitend de inbreng van de kinderen zelf, is dat nog meer in het nadeel van de kinderen uit een minder taal- en kennisrijke thuisomgeving.

‚ÄúEr zit overigens ook geen logica in het idee dat Willem van Oranje geen onderwerp van gesprek zou mogen zijn bij de kleuters, maar Elsa van Arendelle uit de populaire Disneyfilm Frozen wel.‚ÄĚ

(Meester & Bosman, 2019).

Wanneer kinderen nog niet klaar lijken te zijn voor een bepaalde taak, kan het probleem ook bestaan uit de taak zelf en de geboden ondersteuning daarbij, en geldt niet noodzakelijk de assumptie dat het kind er nog niet klaar voor is. Wanneer je bijvoorbeeld een verhaal voorleest en je stelt meteen de vraag ‚ÄėWat denk je dat er nu zal gebeuren met Rupsje Nooitgenoeg?‚Äô, kan het zijn dat je van heel wat kinderen niet veel respons krijgt. Je zou kunnen denken dat deze vraag misschien te abstract was en dat kinderen nog niet helemaal klaar zijn voor dit soort opdrachten. Maar het zou zo maar kunnen dat kinderen zo‚Äôn opdracht nog nooit hebben uitgevoerd, waardoor ze onzeker zijn over een mogelijk antwoord.

Open denkvragen kunnen inderdaad uitdagend zijn, zeker voor jonge kinderen. Toch is het belangrijk om ze te gebruiken, net omdat ze zoveel uitdaging en kansen bevatten. Als je kleuters echter stapsgewijs ondersteunt m.b.v. scaffolds in een vragentrap, kun je langzaam maar zeker ook minder taalvaardige kinderen optillen tot rijkere interactie. Daarbij is het essentieel om te vertrekken van hoge verwachtingen in het curriculum voor álle kinderen en stapsgewijze ondersteuning aan te bieden waar nodig, zodat ze steeds taalvaardiger worden en ook meer achtergrondkennis opbouwen.

‚ÄúElk onderwerp kan aangebracht worden op een effectieve manier in een intellectueel eerlijke vorm aan elk kind in eender welke ontwikkelingsfase‚ÄĚ (Grenier, 2019).

Wanneer we het al dan niet samen spreken en nadenken over rijke inhouden niet toeschrijven aan de ontwikkelingsfasen en eigen ervaringen van het kind, maar wel aan het feit dat we rekening houden met hun achtergrondkennis en de manier waarop we onze kleuters in contact brengen met nieuwe concepten, biedt dat een heel gamma aan mogelijkheden. Uiteraard hoeft niet elk kind elk detail van elk concept te begrijpen. Na het thema ‚Äėde Romeinen‚Äô is het niet noodzakelijk dat kleuters weten in welk jaar het Colosseum werd gebouwd. Ook is het helemaal niet erg als een kind denkt dat hij Julius Caesar tijdens het weekend wel eens in de lokale supermarkt tegen het lijf zou kunnen lopen. Wat telt is het bredere plaatje, namelijk de kapstokken die kinderen zo spelenderwijs, maar wel via doordachte, gestructureerde en logisch voortbouwende rijke inhouden aangereikt krijgen. Zo bouwen ze rijke woordenschat- en kennisnetwerken uit, waar ze nog jarenlang nieuwe woordenschat en kennis aan op kunnen hangen. En dat kan op de effici√ęntste manier met behulp van een weldoordacht en helder opgebouwd kennisrijk curriculum. Wie doet mee?

Bronnen

Brod, G. (2021). Toward an understanding of when prior knowledge helps or hinders learning. npj Science of Learning, 6(1), 24.

Grenier, J. (2019). Curriculum in the Early Years. The Profession., 46-50

Grissmer, D., Buddin, R., Berends, M., Willingham, D., DeCoster, J., Duran, C., Hulleman, C., Murrah, W., & Evans, T. (2023). A Kindergarten Lottery Evaluation of Core Knowledge Charter Schools: Should Building General Knowledge Have a Central Role in Educational and Social Science Research and Policy? (EdWorkingPaper: 23-755). Retrieved from Annenberg Institute at Brown University: https://doi.org/10.26300/nsbq-hb21

Kim, J. S., Burkhauser, M. A., Relyea, J.E., Gilbert, J. B., Scherer, E., Fitzgerald, J., Mosher, D., & McIntyre, J. (2023). A longitudinal randomized trial of a sustained content literacy intervention from first to second grade: Transfer effects on students’ reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 115(1), 73-98.

Meester, E., Reus, L., & Kock, E. (2021, September). Drie mythes over kleuteronderwijs ontzenuwd. www.e-meester.nl.

Siegler, R.S. (1995). How does change occur: A microgenetic study of number conservation. Cognitive Psychology 28:225-273.

Smith, R., Snow, P., Serry, T., & Hammond, L. (2021). The Role of Background Knowledge in Reading Comprehension: A Critical Review. Reading Psychology, 42(3), 214-240.

Vanhees, C., & Wils, M. (2023, Januari 20). Sluit kleuters niet enkel in hun ervaring op. www.demorgen.be. https://www.demorgen.be/meningen/sluit-kleuters-niet-enkel-in-hun-ervar…

Willingham, D. T. (2007). Critical thinking: Why it is so hard to teach?. American federation of teachers summer 2007, p. 8-19.

Willingham, D. T. (2008). What is developmentally appropriate practice?. American Educator, 32(2), 34.