Heldere instructie en de rol van de moedertaal in het vreemdetalenonderwijs

Voor het tweede deel in deze blogreeks over het vreemdetalenonderwijs staan we stil bij de complexiteit van de opdrachten en de instructie die gepaard gaat met het leren van een andere taal. Hoe zorg je er nu voor dat leerlingen de leerstof en de vreemde taal zo efficiënt en effectief mogelijk begrijpen en beheersen? Welke taal spreken we als leerkracht zelf? Gebruiken we enkel de vreemde taal, de doeltaal dus, om te communiceren? Of kan de moedertaal ook strategisch worden ingezet? Om een antwoord te formuleren op die vragen, is het belangrijk om eerst even stil te staan bij twee inzichten uit de cognitieve psychologie: de kennisvloek en de cognitieve belasting.

De kennisvloek

In de tweede bouwsteen in Wijze Lessen lezen we dat al onze leerlingen gebaat zijn bij heldere instructie. Leerlingen moeten in de eerste plaats begrijpen wat de leerkracht bedoelt, om tot leren te komen. Dit lijkt op zich vanzelfsprekend. We schenken als leerkracht namelijk aandacht aan ons taalgebruik om de leerstof op een zo duidelijk mogelijke manier over te brengen. Maar er bestaat zoiets als de kennisvloek (the curse of knowledge). Kort gesteld komt het erop neer dat je als expert niet altijd correct kan inschatten wat iemand met minder kennis over een bepaald onderwerp nog niet weet. 

Denk bijvoorbeeld aan een bezoek aan een stad of dorp waar je nog nooit eerder bent geweest. Je wilt graag naar de apotheek in de buurt en je vraagt de weg aan een toevallig voorbijkomende buurtbewoner. Die legt je haarfijn en gedetailleerd uit dat je na drie straten links moet afslaan en aan de brasserie moet oversteken om daarna de opeenvolgende twee straten rechts af te slaan en voorbij het kapsalon een rotonde moet oversteken… Na de tweede zin heb je waarschijnlijk de neiging om niet meer te luisteren en vervolgens aan een volgende voorbijganger dezelfde vraag te stellen. De buurtbewoner heeft immers veel voorkennis, hij kent elke zaak in de buurt en kan zich vlot een mentale voorstelling maken van de weg die jij moet afleggen. Voor jou is die informatie echter helemaal nieuw.

Die kennisvloek heeft uiteraard implicaties voor onze lespraktijk. Leerkrachten zijn bij uitstek experts in hun vakgebied en onze leerlingen vaak beginners, zelfs de sterkere leerlingen. Ze beschikken met andere woorden nog niet over dezelfde rijke kennisschema’s waarover een expert beschikt, waardoor ze op een heel andere manier naar de leerstof kijken. Als leraar ben je je er dus best van bewust dat, wanneer je complexe materie behandelt, de leerlingen niet altijd al weten wat je misschien wel zou verwachten.

Voorbeeld uit de klas:
In een les Frans over de passiefzin komen de leerlingen de participe passé tegen. Als je ervan uitgaat dat je leerlingen de vorming ervan, de uitzonderingen daarop en eventuele moeilijkheden daarbij nog kennen omdat ze de passé composé al eerder uitgebreid behandeld hebben, dan bestaat de kans dat je leerlingen niet aan jouw verwachtingspatroon zullen voldoen. Het kan dus zinvol zijn om vooraf even te controleren of je leerlingen nog over de nodige kennis beschikken om de les aan te vatten.  

Het vreemdetalenonderwijs voegt daar nog een extra moeilijkheidsgraad aan toe. Naast de complexe inhoud die moet worden verwerkt, is er ook nog eens de vreemde taal zelf die moet worden beheerst. We moeten dus voortdurend de balans zoeken tussen begrip van een concept enerzijds, zoals een passiefzin, en voldoende blootstelling aan de doeltaal anderzijds. Een hele uitdaging dus!

Cognitieve belasting

Dit brengt ons bij het tweede aspect waarmee we best rekening houden, namelijk de cognitieve belasting van het werkgeheugen. Het werkgeheugen is de plaats in onze hersenen waar de eerste bewuste informatieverwerking plaatsvindt. Het grote nadeel ervan is dat we maar voor zeer beperkte tijd een beperkt aantal elementen kunnen verwerken. Wanneer er te veel elementen ons werkgeheugen binnendringen, raakt het al snel overbelast en kan er geen leren meer plaatsvinden. (In deze clip licht Tim Surma haarfijn de werking van ons werkgeheugen toe.)

We weten ook dat het werkgeheugen op twee manieren kan worden belast. Enerzijds door de complexiteit van de leerinhoud zelf, die zorgt voor intrinsieke belasting. Zo is het vertalen van één woord veel minder belastend dan het vertalen van een hele zin, waarbij je ook nog moet nadenken over bijvoorbeeld de werkwoordtijden en andere grammaticale elementen. Anderzijds is er ook de extrinsieke belasting van het werkgeheugen. Die wordt veroorzaakt door alle elementen die niet gerelateerd zijn met de inhoud, bijvoorbeeld gehanteerde didactiek, de manier waarop een taak moet worden uitgevoerd, de uitleg die gegeven wordt …

Voorbeeld uit de klas:
De leerkracht verwacht van de leerlingen dat ze in het Engels een dialoogje ‘Bij de dokter’ kunnen voeren. Hiervoor hebben ze uiteraard de nodige woordenschat, grammatica en taalhandelingen nodig.  Omdat de leerkracht hun zo veel mogelijk spreektijd wil geven, mogen ze onmiddellijk per twee werken nadat de leerstof werd behandeld. De opdracht luidt als volgt: De leerlingen moeten een klacht verzinnen over een bepaald lichaamsdeel en daarna onmiddellijk starten met de conversatie waarbij de ene leerling de rol van dokter speelt en de andere die van patiënt. Dit kunnen we beschouwen als een ruime, open opdracht met veel verschillende mogelijkheden, maar daardoor erg cognitief belastend voor beginners. Bovendien krijgen de leerlingen geen individuele denktijd, maar moeten ze onmiddellijk samenwerken, luisteren naar de reactie van de ander, onmiddellijk zelf reageren … Al deze elementen zorgen mogelijk voor extrinsieke belasting.

In dit geval kan het een goed idee zijn om in een initiële fase meer ondersteuning aan te bieden en die geleidelijk aan af te bouwen. Zo kan elke groep bijvoorbeeld een kaartje krijgen met een klacht en een aantal kernwoorden, mogen de leerlingen in een oefenfase een lijst met veel gebruikte zinsstructuren uit het boek gebruiken, kan je werken met oefeningen met een informatiekloof waarbij leerlingen in zeer gerichte contexten vraagjes aan elkaar moeten stellen om de gewenste informatie te bekomen … Wanneer de leerkracht meer ondersteuning aanbiedt, kan de leerlingen zich voldoende concentreren om de complexe inhoud zelf te verwerken en te automatiseren. Uiteindelijk is het de bedoeling dat die ondersteuning wordt afgebouwd, maar dat gebeurt best naarmate de expertise van de leerling toeneemt.

Moedertaal of doeltaal?

Maar wat heeft dit alles nu te maken met die heldere instructie en het gebruik van de doeltaal in het vreemdetalenonderwijs? We kunnen stellen dat het gebruik van de doeltaal bij complexe materie mogelijk bijdraagt tot extrinsieke belasting van het werkgeheugen. We springen dus best strategisch om met het gebruik ervan. Enerzijds willen we dat onze leerlingen zoveel mogelijk worden blootgesteld aan de doeltaal, anderzijds toont een recent onderzoek van Roussel et al. (2021) dat het gebruik van die doeltaal bij het aanbieden van complexe inhoud wel degelijk invloed heeft op het leren van de leerling.

In het onderzoek moesten Franstalige studenten (Rechten en Politieke wetenschappen) luisteren naar een complexe tekst. Groep A luisterde tweemaal naar de tekst in de moedertaal, Groep B luisterde tweemaal in het Duits, Groep C luisterde eerst in het Frans en daarna in het Duits, Groep D luisterde eerst in het Duits en daarna in het Frans. Na de luistertest werden leerlingen getest op zowel hun kennis van het Duits als op de academische inhoud. De resultaten tonen aan dat eerst het luisteren in de moedertaal gevolgd door het luisteren in de doeltaal voordelig was voor zowel de inhoud als het leren van de doeltaal. Verrassend was dat het luisteren in enkel de doeltaal nadelig was voor zowel de inhoud als het leren van de taal. Wat dan met de groep die eerst in het Duits luisterde gevolgd door Frans? Er was geen significant verschil met de groep Frans-Duits, maar ze scoorden ook opmerkelijk beter op de test dan de groepen die enkel in het Frans of Duits luisterden. De onderzoekers concluderen dat de resultaten volledig in lijn zijn met de cognitieve belastingtheorie, waarbij het gebruik van enkel de doeltaal kan leiden tot cognitieve overbelasting.

Hoewel het bovenstaande onderzoek enkel effecten meet op korte termijn en bevestiging vanuit onderzoek op langere termijn nog nodig is, kunnen we afleiden dat de principes uit de cognitieve belastingstheorie ook van toepassing zijn in het vreemdetalenonderwijs. Beginners, onze leerlingen dus, lijken niet per se altijd gebaat te zijn bij een onderdompeling (immersie) in de taal binnen de vier muren van de klas. De onderzoekers stellen dat immersie geen vervanging kan zijn voor instructie. We kunnen de moedertaal dus zien als een scaffold (ondersteuning) met betrekking tot het overbrengen van complexe inhoud. Wanneer de inhoud dus zowel in de moeder- als in de doeltaal wordt aangeboden, is dat voordelig voor zowel de taal als de inhoud.

Een les Frans over de literatuur uit de zestiende eeuw waarbij leerlingen verschillende dichtvormen moeten kunnen onderscheiden, gedichten moeten kunnen analyseren en stijlfiguren moeten kunnen benoemen bevat zeer complexe materie. Wanneer de leerlingen de uitleg over de verschillende procedés enkel in het Frans zouden krijgen, zou dit voor heel wat extrinsieke cognitieve belasting kunnen zorgen. Hier zou het voordelig kunnen zijn om de leerstof in een eerste fase te behandelen in de moedertaal waardoor de moeilijke concepten duidelijk worden. Tijdens een herhalingsmoment kan je dan overschakelen op enkel de doeltaal. Dit kan zelfs nog tijdens de initiële les zelf.

In het geval van een sterke klas zou je er ook voor kunnen kiezen om tijdens een volgende les de uitleg enkel in de doeltaal te herhalen. Zo creëer je een spreidingseffect, wat dan weer gezien kan worden als een wenselijke moeilijkheid. Wanneer de leerstof te complex is, of wanneer leerlingen aangeven niet te kunnen volgen, is de moeilijkheid echter niet meer wenselijk en moet er extra ondersteuning worden ingebouwd. Ook via pre-teaching, waarbij je de klas of een groep leerlingen (een deel van de) instructie op voorhand aanbiedt, zijn er mogelijkheden. Een instructiefilmpje of een tekst over een bepaald thema in de moedertaal opgeven als huistaak of voorbereiding voor de les, zou een handig opstapje kunnen zijn om de uitleg tijdens de les in de doeltaal te voorzien.

Moedertaal als springplank

Ook bij het aanleren van woordenschat kan de moedertaal strategisch worden ingezet. Professor Elke Peters stelt in haar boek Woordenschat aanleren in een vreemde taal, hoe doe je dat? (2017) dat de moedertaal aan de basis ligt van veel taalfouten, en je de leerlingen kan wijzen op verschillen tussen de moeder- en de doeltaal wanneer je bijvoorbeeld collocaties of woordcombinaties behandelt. Een bekend voorbeeld voor leerkrachten Frans kan je vinden in de vertaling van de vraag “Hoe oud ben jij?” (Quel âge as-tu?). Waar we in het Nederlands het werkwoord ‘zijn’ gebruiken, gebruikt men in het Frans ‘avoir’ (hebben). Daarnaast is het ook effectief om via vertaling in glossen en woordenschatlijsten woorden uit te leggen aan leerlingen. Je voorziet daarbij naast een vertaling in de moedertaal ook best meteen een voorbeeldzin in de vreemde taal waarin het woord in de juiste context gebruikt wordt.

In het boek Vreemdetalenonderwijs, van onderzoek naar praktijk (2020) gaat emeritus-hoogleraar Wilfried Decoo uitgebreid in op de moedertaal en hoe deze kan fungeren als bondgenoot in het vreemdetalenonderwijs. Hierop ingaan zou de blog te uitgebreid maken, maar ongetwijfeld komen hierin aangehaalde werkvormen in de toekomstige blogs nog aan bod. Toch zou ik deze blog over de rol van moedertaal tijdens instructie graag willen afsluiten met een waardevol citaat van Hulstijn (2005) dat ik in het boek van Decoo gevonden heb:

‘Gooi ze maar in het water dan leren ze wel zwemmen’ is voor bijna niemand een geschikte methode. Een uitgekiemde leergangopbouw met kleine stappen is vereist op taalkundige, taalpsychologische en leerpsychologische gronden én omdat de kans op succesbeleving dan het grootst is.’