Al in de tijd toen dieren nog gewoon spraken in plaats van gebruik te maken van sociale media, schreef Richard E. Clark (1983) een overzichtsstudie met als conclusie dat niet het medium ertoe doet, maar wel de instructie. Clark analyseerde studies die het effect van het gebruik van verschillende soorten media (radio, televisie, leraar die ‘doceert’ …) onderzochten. Althans, dat was de vooropgestelde bedoeling van de studies. Volgens Clark verschilde de leerwinst van de onderzochte groepen echter niet zozeer op basis van het gebruikte medium maar wel de didactische aanpak (Kirschner et al., 2018).[1] Met andere woorden, de effectiviteit van je instructie doet ertoe, niet of je een video, een PowerPoint, een whiteboard of krijtbord gebruikt. Betekent dit dat het inzetten van digitale toepassingen geen zin heeft? Toch niet, maar in plaats van verschillende typen media of digitale tools te vergelijken, kan beter onderzocht worden hoe ze effectief ingezet kunnen worden.
Als niet de tool ertoe doet, maar wel de didactiek, zou je kunnen stellen dat uitgebreide kennis van de functionaliteiten en werking van digitale toepassingen weinig relevant is. Wanneer leraren digitale technologie inzetten en louter over technische knoppenkennis beschikken, gaat dit nauwelijks of geen bijdrage leveren aan het leren van leerlingen. Vakinhoudelijke en vakdidactische kennis zijn doorslaggevend. De waarheid ligt in dit geval letterlijk in het midden (zie Figuur 1).
Een model dat de noodzakelijke kennis van leraren weergeeft om digitale toepassingen effectief en efficiënt te integreren in de les, is het TPACK-model. Dit model beschrijft drie kennisdomeinen, namelijk vakinhoudelijke kennis, domeinspecifieke didactische kennis én technologische kennis.[2] Effectieve digitale didactiek bestaat dus uit de combinatie van deze drie essentiële kennisdomeinen door leraren (Mishra & Koehler, 2006).
Figuur 1. Optimale inzet van digitale technologie situeert zich op het raakvlak tussen technologische, vakdidactische en vakinhoudelijke kennis (gebaseerd op TPACK.org)
Optimale digitale didactiek kan zelfs betekenen dat je niét kiest voor digitale media. Je kan als leraar op basis van je vakdidactische kennis en ervaring beslissen om een bepaalde oplossingsstrategie stap voor stap, terwijl je je redenering luidop denkend toelicht, op een krijtbord aan te brengen.
Het belang van vakdidactische en vakinhoudelijke kennis betekent echter niet dat knoppenkennis totaal onbelangrijk is en dat alle professionaliseringen voor leraren op dat vlak overbodig zijn. Knoppenkennis is weliswaar geen doel op zich, maar dit kennisdomein is net als de twee andere noodzakelijk voor effectieve door technologie ondersteunde instructie. Als je niet weet hoe een digitale tool werkt en welke mogelijkheden er allemaal zijn, kan je hem ook niet op een efficiënte en effectieve manier inzetten in je lessen.
We illustreren dit aan de hand van een aantal concrete voorbeelden.
Figuur 2. Een combinatie maken van twee verschillende oefentypes in Quizlet.
Figuur 3. Illustratie van het toevoegen van meerkeuzevragen aan een YouTube video in EdPuzzle (Video van youtube.com/@WisWereld)
Figuur 3. Voorbeeld van feedback en aangepaste extra bronnen voor goede en foute antwoorden in Google Forms
Bovenstaande voorbeelden illustreren dat je technologie weliswaar steeds ondersteunend inzet – bijvoorbeeld als hefboom voor leer- en instructiestrategieën (Yeung et al., 2021) – maar dat de technologische component van een toepassing hierin niet onbelangrijk is. Louter en alleen knoppenkennis waarbij een digitaal medium ondoordacht ingezet wordt, gaat je les niet verbeteren. Maar door de verschillende mogelijkheden van de digitale tools die je gebruikt, goed te leren kennen, vergroot je wel de mogelijkheden om ze op zo’n manier in te zetten dat ze ook echt voor een meerwaarde zorgen tijdens je lessen.
Het is dan ook van belang tijdens professionaliseringen op het vlak van digitale didactiek in te zetten op de nodige technologische kennis, maar steeds in combinatie met vakinhoudelijke en -didactische kennis. Daarnaast is het raadzaam een keuze te maken voor bepaalde tools, om leraren (en leerlingen) niet te overweldigen met een overvloed aan digitale toepassingen. Op deze manier krijgen leraren de kans de opties van digitale toepassingen te leren kennen en deze te benutten in functie van het versterken van hun instructie.
Clark, R. E. (1983). Reconsidering Research on Learning from Media. Review of Educational Research, 53(4), 445–459. https://doi.org/10.3102/00346543053004445
Kirschner, P. A., Claessens, L., & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers.
Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Noetel, M., Griffith, S., Delaney, O., Sanders, T., Parker, P. D., Del Pozo Cruz, B., & Lonsdale, C. (2021). Video improves learning in higher education: A systematic review. Review of Educational Research, 91(2), 204–236. https://doi.org/10.31234/osf.io/kynez
Yeung, K. L., Carpenter, S. K., & Corral, D. (2021). A Comprehensive Review of Educational Technology on Objective Learning Outcomes in Academic Contexts. Educational Psychology Review, 33(4), 1583–1630. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09592-4
[1] Voor een Nederlandstalige bespreking van het artikel en de implicaties voor het onderwijs, zie ‘Op de schouders van reuzen’ van Kirschner et al. (2018), pagina 119.
[2] Onderwijstechnologie is natuurlijk meer dan uitsluitend digitale toepassingen. Effectief en efficiënt kunnen werken met een krijt- of whiteboard veronderstelt ook specifieke (technologische) vaardigheden.