Gangbare maar bedenkelijke argumenten voor multimediaal leren: deel 1

Techneuten, maar ook politici, onderwijsbeleidsmakers, trendwatchers en -matchers, docenten, leraren en ouders zijn soms bovenmatig enthousiast over nieuwe geavanceerde technologieën en media. Het medium neemt dan de bovenhand. Wanneer dat gebeurt, verliezen zij vaak uit het oog hoe ons brein werkt en hoe wij informatie verwerken. Deze zogenaamde technologie-gecentreerde aanpak leidde de voorbije decennia tot de aanschaf van veel apparaten en computerprogramma’s, maar doorgaans niet tot een blijvende impact daarvan voor het onderwijs en het leren (zie bijvoorbeeld Cuban, 1986 of Watters, 2021 voor overzichten van technologie-gecentreerde aanpakken in onderwijs).

Een beetje geschiedenis

Thomas Alva Edison, uitvinder van o.a. de gloeilamp, beweerde (1878, 1888) dat de fonograaf het mogelijk zou maken om de uitleg van leraren op te nemen, zodat leerlingen er op elk moment terug naar kunnen luisteren en verwijzen. Hij zei ook dat lessen voor het gemak op de grammofoon kunnen worden gezet om ze in het geheugen vast te leggen en dat het toestel ook de primaire leraar voor kinderen zou worden. In 1913 verklaarde hij: “Boeken zullen binnenkort achterhaald zijn in de openbare scholen. Geleerden worden geïnstrueerd door het oog. Ons schoolsysteem zal binnen tien jaar volledig veranderd zijn.

In 1922 zei hij: “Ik geloof dat de film voorbestemd is om een revolutie teweeg te brengen in ons onderwijssysteem en dat het in een paar jaar tijd grotendeels, zo niet volledig, het gebruik van schoolboeken zal verdringen. Ik moet zeggen dat we gemiddeld zo’n twee procent efficiëntie halen uit schoolboeken zoals ze tegenwoordig worden geschreven. Het onderwijs van de toekomst, zoals ik het zie, zal worden gegeven door het medium van de film … waar het mogelijk moet zijn om honderd procent efficiëntie te bereiken.”

En in 1945 vertelde William Levenson bijvoorbeeld dat instructie via radio-ontvanger op een natuurlijke wijze in klaslokalen zou geïntegreerd geraken. Dat die radio een aantal wezenlijke kenmerken van gedegen instructie ontbrak (mogelijkheid tot persoonlijke interactie, feedback …) heeft er vermoedelijk voor gezorgd dat niet elk klaslokaal een radiostudio is geworden. Het welslagen van nieuwe technologieën in de klas hangt vooral af van de manier waarop zij menselijke leerprocessen kan ondersteunen. In 1957 konden we dit op de voorpagina van De Volkskrant lezen. De televisie als oplossing voor het lerarentekort (note to self: het heeft blijkbaar niet gewerkt):

Credits foto: Arjan Van der Meij

De voorbije decennia werden daarbij vaak beweringen pro technologie naar voren geschoven die een onterechte status van waarheid hebben verkregen. Wanneer die beweringen rigoureus wetenschappelijk getest worden binnen onderwijscontexten, blijken ze soms geen impact te hebben en vaak zelfs negatieve effecten te hebben op leren en motivatie. Richard Clark & David Feldon beschreven in het invloedrijke Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2005) vijf gangbare maar bedenkelijke beweringen pro technologie-ondersteund leren, die ze in de tweede editie in 2014 al uitbreidden naar tien beweringen. Recent verscheen hun derde deel, waarbij ze ondertussen al vijftien beweringen duiden en weerleggen. In een reeks blogposts waarvan deze de eerste is, gaan we dieper in op die beweringen en bespreken we wat ze kunnen betekenen voor de klasvloer.

Bewering: Multimedia in de klas leidt tot beter en diepgaander leren dan ‘real-life’ leerkrachten en het gebruik van klassieke media zoals handboeken of televisie.

Wat zegt de wetenschap?

Clark (1983) argumenteerde als eerste dat er amper wetenschappelijk bewijs te vinden is dat het medium zelf het verschil maakt voor het leren. Als er binnen multimedia-onderzoek voor het leren een verschil wordt gevonden in leerprestaties tussen twee verschillende aanpakken, ligt dit verschil vaak aan de lesmethode die gebruikt werd en niet het medium. Zulke minder doordacht opgezette experimenten vergelijken immers ‘moderne’ multimedia met andere vormen van media (waaronder ‘klassieke media’ zoals de vertellende of demonstrerende leraar in een business-as-usual klaslokaal of het gebruik van handboeken), maar ‘vergeten’ dat om de effecten van het medium te bepalen, je alles behalve het medium gelijk moet houden. Als in dit soort onderzoeken een positief effect gevonden wordt van het gebruik van multimedia op het leren, kan dit aan het feit liggen dat de effectieve instructiemethoden vaak aanwezig zijn in de experimentele groep (meestal de multimediaconditie) en niet in de controlegroep. Voorbeelden van effectieve instructiemethoden zijn formatieve feedback, interactieve demonstratie etc.

Clark en Mayer (2009) beschrijven hoe nieuwe leerstof op drie manieren werd aangereikt in een onderzoek: (1) met gebruik van een handboek, (2) aan de hand van een narratieve tekst of (3) in een virtuele, digitale wereld. Deze laatste aanpak zorgde voor de beste leerresultaten. Dit zou geïnterpreteerd kunnen worden alsof het inzetten van door de computer gesimuleerde omgevingen sterk gestimuleerd moet worden in het onderwijs (alle lessen in een virtuele wereld?). Er was echter een groot verschil tussen de drie didactische aanpakken in het aantal en soort gebruikte beelden enerzijds en de interacties tussen lerenden anderzijds. In de virtuele wereld werd meer nagedacht en feedback gegeven terwijl in de eerste twee aanpakken bijvoorbeeld geen mogelijkheid was tot interactie en feedback. Ook de ‘nieuwigheid’ van leren in een virtuele wereld had ongetwijfeld een invloed. Door deze opmerkelijke didactische verschillen tussen de drie aanpakken is het onduidelijk waaraan het verschil in leren kan toegeschreven worden.

Wanneer leerlingen bijvoorbeeld een uitgewerkt voorbeeld krijgen over hoe zij een probleem op kunnen/moeten lossen in een multimediapresentatie maar niet in een handboek, zijn de verschillen in leerprestaties waarschijnlijk eerder te wijten aan de aanwezigheid van het uitgewerkte voorbeeld dan aan de presentatie ervan in multimedia.

Wat betekent dit voor de klaspraktijk?

Betekent dit dat we na de analyse van deze bewering technologie uit het klaslokaal moeten bannen? Geenszins! Het is niet het geval dat de keuze voor het gebruik van technologie altijd te maken heeft met het beter leren (d.w.z. de leereffectiviteit). Vaak maakt het medium an sich geen verschil voor het leren, maar er zijn andere factoren die al dan niet de keuze voor een bepaald medium kunnen bepalen. Factoren zoals efficiëntie (het gaat sneller), kostprijs, gebruiksgemak, verzamelen van leerlingendata en het bereiken van leerlingengroepen die anders moeilijk bereikbaar zijn, kunnen van tel zijn om deze keuze weloverwogen te maken. Uiteraard mits de leereffectiviteit niet negatief beïnvloedt wordt. Zo verzamelen tools zoals Wooclap©, Socrative© of Bookwidgets© een heleboel leerlingendata die jou als leraar in staat stellen om nadien een aantal analyses te doen in kader van bijvoorbeeld formatieve evaluatie. Iets wat je zonder technologische ondersteuning ook had gekund (denk aan wisbordjes of papieren toetsen), zij het met een beduidend grotere tijdsinvestering voor de leraar.

Centraal uitgangspunt is en blijft echter dat je om optimale leerwinst bij leerlingen te bekomen, je primair focust op het doel en het leermechanisme dat je daarvoor wenst in te schakelen (zie bijvoorbeeld Wijze Lessen: 12 bouwstenen voor effectieve didactiek), waarna je bekijkt of technologie hierbij een meerwaarde kan creëren. Doel boven tool, dus. Drie voorbeelden van hoe wel de didactiek en niet zozeer het medium een verschil kan maken in de klaspraktijk:

VOORBEELD 1
Het krachtige test-effect, waarbij leerlingen de leerstof langer zullen onthouden wanneer ze deze actief hebben moeten herinneren, kan getriggerd worden door het uitvoeren van bijvoorbeeld een free-recall (‘noteer alles wat je nog weet over onderwerp X’). Dit kan je gewoon met balpen en papier doen of met een wisbordje. Een technologische toepassing die daarbij gebruikt kan worden is, bijvoorbeeld, Padlet©. De meerwaarde is dat élke leerling diep moet nadenken over de inhouden. Bovendien krijg je als leraar met Padlet© onmiddellijk zicht op het begrip van alle leerlingen én kunnen leerlingen hun eigen antwoorden vergelijken met anderen en op basis daarvan aanvullen. Niet Padlet an sich leidt tot leren, het test-effect met behulp van Padlet leidt wél tot beter leren.

VOORBEELD 2
Veel leraren brengen (nieuwe) leerstof aan met behulp van een onderwijsleergesprek met de klasgroep. In een onderwijsleergesprek polsen leraren naar de voorkennis en wisselen ze uitleg of demonstratie van nieuwe leerstof af met gerichte vragen die leerlingen doen nadenken. Vaak gebeurt dit dus in een klassetting zonder technologie. Met technologische ondersteuning is het echter ook mogelijk om de volledige klasgroep actief te betrekken bij de les en diep te laten nadenken. Een leerpad via bijvoorbeeld Bookwidgets kan een middel zijn om alle leerlingen cognitief actief ’bij de les’ te houden. De mogelijkheid om vragen in te bouwen waarbij leerlingen onmiddellijk feedback verkrijgen is een meerwaarde. Het is zelfs mogelijk om leerlingen uitbreidingsoefeningen of remediëringsoefeningen aan te bieden, afhankelijk van hun noden. Een digitaal leerpad leidt niet automatisch tot beter leren, wel de cognitieve activatie en onmiddellijke feedback met behulp van Bookwidgets.

VOORBEELD 3
Om de effectieve strategie gespreid zelftesten aan te moedigen kan je bijvoorbeeld elke les oefentesten laten plaatsvinden. Als leraar heb je op dat moment echter veel verbeterwerk én leerlingen verkrijgen geen onmiddellijke en gepersonaliseerde feedback. Door de integratie van tools als Quizlet© (bv. als huiswerk), heb je bepaalde mogelijkheden die het effectief toepassen van gespreid oefenen net iets makkelijker maken. De leerstof verschijnt op een bepaald ogenblik (een tweede, derde … keer) op leerlingen hun scherm en er is geautomatiseerde feedback. Niet het medium zelf, maar wel de integratie van de effectieve strategie gespreid herhalen (geïntegreerd in Quizlet©) leidt tot beter leren.

De Vlaamse Digisprong maakt in zijn adviezen ook duidelijk dat een school best eerst een visie omtrent mediagebruik moet ontwikkelen. Zomaar een laptop geven aan elk kind en denken dat leren en didactiek hier automatisch uit volgt, lijkt een utopische gedachte (zie bijvoorbeeld deze blog over one laptop per child of deze blog over Sugata Mitra).

We kunnen besluiten dat de keuze voor technologie-integratie in je klas een terechte keuze kan zijn, maar dan liefst op basis van argumenten die de keuze rechtvaardigen. In deze eerste blogpost beschreven we dat de technologie an sich niet de meerwaarde biedt, maar wel de kwaliteit van de didactiek van de leraar die de technologie gebruikt.