Kan een gevangenisdirecteur een goede schooldirecteur zijn?

23/03/2023
Machteld Verbruggen Hoofd externe relaties
Hoe word je een effectieve schoolleider?

Enkele jaren geleden haalde een middelbare school in mijn omgeving de krant toen een voormalige gevangenisdirecteur er werd aangesteld als schooldirecteur.  GeĂŻnterviewd zag de nieuwe kracht alvast veel gelijkenissen tussen een gevangenis en een school: “Beide hebben veel regels waarvan niemand het nut kent”.

 Op deze dag van de directeur gaat het voor Ă©Ă©n keer niet over wat een effectieve leerkracht doet, maar zoeken we een antwoord op de vraag wanneer je een effectieve schoolleider bent. Klopt het dat schoolleiders vooral over generieke leiderschapskwaliteiten moeten beschikken? Of is het meer de persoonlijkheid van de leider – die extravert, communicatief en visionair is – die maakt dat een school succesvol is?  Is leidinggeven aan een school, een ziekenhuis, een bedrijf of een gevangenis min of meer hetzelfde?

In het verleden is ten overvloede gebleken dat een uitstekende leraar bevorderen tot schooldirecteur, niet noodzakelijk betekent dat je een uitstekende schooldirecteur krijgt. Het beroep van schoolleider vereist dus toch een aantal competenties die je als leraar moeilijker kan verwerven of inoefenen.  Daaruit volgt logischerwijs dat directeursopleidingen zich focussen op thema’s waar je als leraar minder mee in aanraking komt: communiceren, veranderingsmanagement, organisatieontwikkeling, tijdsbeheer.  Er wordt ook veel gesproken over leiderschapsstijlen met vaak een voorkeur voor de visionaire, transformationele leider die innoveert en medewerkers inspireert.

Op een ogenblik dat de kwaliteit van het onderwijs onder vuur ligt, is het een legitieme vraag om na te gaan welk leiderschap het meest effectief is: welke acties, gedragingen, houdingen van een schoolleider dragen ertoe bij dat de doelen van de school – cognitief zowel als persoonsvormend – gehaald worden?

We starten al onmiddellijk met een probleem: hoewel behoorlijk wat wetenschappelijke evidentie bestaat over hoe je effectief lesgeeft, is dit niet het geval voor effectief leidinggeven aan een school. Het begrip leiderschap is slecht geconceptualiseerd waardoor het onderzoek met methodologische problemen kampt (Daniels, Hondeghem & Dochy, 2019; Coe, 2022).

Hoewel de evidentie met betrekking tot effectief schoolleiderschap dus minder robuust is dan voor effectief lesgeven, is er toch wel consensus over het feit dat niet alleen de leerkracht, maar ook de schoolleider ertoe doet. Het leiderschap van een school blijkt een kritische succesfactor voor algemene performantie van de schoolorganisatie. Schoolleiders creĂ«ren immers de omgeving en de voorwaarden waarbinnen leerkrachten hun werk kunnen doen. Ondanks deze vaststelling leert onderzoek ons weinig over welke concrete kennis en vaardigheden schoolleiders zouden moeten beschikken, net zomin als wat ze in een gegeven situatie specifiek zouden moeten doen, of hoe bepaalde acties die ze ondernemen al dan niet de leerlingen ten goede komen.  Het heeft er uiteraard ook mee te maken dat het quasi onmogelijk is leiderschap te isoleren van zijn context: het team, de leerlingen, het bestuur, het beleid, de financiĂ«le context enzovoort, zijn alle factoren die met zich mee brengen dat een bepaalde actie in de ene school helemaal anders uitpakt dan dezelfde actie in een andere school.

Dit gebrek aan exacte vereisten voor goed leiderschap vertaalt zich ook in onduidelijkheid over hoe schooldirecteurs het best worden opgeleid of ondersteund.

Coe, Kime en Singleton (2022) slaagden er recent wĂ©l in een aantal kenmerken van een effectieve schoolomgeving te distilleren uit de wetenschappelijke literatuur.  Om een positieve impact op de resultaten van de leerlingen te genereren, zou een schoolleider zich bij voorkeur op deze elementen moeten concentreren.

Hun Model for School Environment and Leadership stelt de klas en de interacties tussen leerkrachten, leerlingen en het curriculum centraal. Deze interacties staan natuurlijk voor het grootste deel onder controle van de leerkracht, maar er zijn toch ook elementen op schoolniveau die de impact van de leerkracht overstijgen en waar de coördinatie door de schoolleider het verschil maakt.  Het model is opgebouwd rond drie grote lijnen: tijd om te leren, ondersteuning van het leren en managementfactoren.

Leertijd

  1. Tijd die in de klas besteed wordt aan het leren van inhoud: uren per dag en dagen per jaar
  2. Tijd die de leerlingen spenderen aan betekenisvolle leeractiviteiten buiten de klas: integratie van extracurriculaire activiteiten met wat in de klas gebeurt, huiswerk en de ondersteuning ervan, incentives en ondersteuning van ouders hierbij.
  3. Aanwezigheid op school: voorkomen van spijbelen, mate waarin leerlingen graag naar school komen en bereid zijn om te leren
  4. Verstoring van de geroosterde lessen: mate waarin er lestijd verloren gaat door disrupties, lerarentekort, andere activiteiten die geplande lessen vervangen

 

Ondersteuning van het leren

Studentgericht

  1. Ondersteuning door familie en gemeenschap: mate waarin families hoge verwachtingen hebben voor het leren, afstemming van de waarden van de school en de gemeenschap, cultureel kapitaal, vertrouwen tussen familie en school
  2. Fundamentele behoeften van leerlingen: veiligheid en orde, afwezigheid van honger en andere basistekorten, gevoel erbij te horen, sociale verbinding met leerkrachten en ander personeel
  3. Overtuigingen van leerlingen en aanleg: gedragsnormen, individuele aanleg (zoals nauwgezetheid, doorzettingsvermogen, 
), cultuur onder peers

 

Leerkrachtgericht

  1. Samenwerking: leerkrachten die elkaar steunen en vertrouwen, expliciet voorzien van samenwerking over curriculum, pedagogie-didactiek en toetsing
  2. Collectieve leerkrachtexpertise: kennis, vaardigheden, expertise van leerkrachten, breedte en kwaliteit van die expertise
  3. Mogelijkheid en engagement voor professioneel leren: tijd, financiering, verwachtingen, waardering en kwaliteit.

 

Curriculumgericht

  1. Doelen en eisen: cultuur van hoge verwachtingen voor alle leerlingen, veeleisend curriculum
  2. Leermiddelen- en materialen: Leermiddelen van hoge kwaliteit (logische opbouw, met ondersteuning, gealigneerd met de leerdoelen), infrastructuur en accommodatie die geschikt zijn voor het doel

 

Managementfactoren

  1. Ondersteunende werkrelaties: vertrouwen, steun, veiligheid, transparantie
  2. Focus op verbetering: gedrevenheid om te verbeteren, overtuiging dat verbeteren mogelijk is, persoonlijke verantwoording, constructieve evaluatie, wil om te innoveren
  3. Resultaten: strategische focus op kernactiviteiten, tijd en middelen toewijzen, hindernissen wegnemen, oorzaak van problemen diagnosticeren, oplossingen ontwerpen en implementeren.

 

In lijn met deze vaststelling van elementen waaraan op schoolniveau gewerkt wordt in effectieve scholen, ziet men vooral in het Verenigd Koninkrijk een beweging die pleit voor een shift in de opleiding  van schooldirecteurs: â€œSubstance over style”. In Leaders With Substance: An Antidote to Leadership Genericism in Schools (2019) betoogt Matthew Evans dat schoolleiders effectiever zijn naarmate zij een bredere en diepere kennis hebben van het onderwijs. Uit de cognitieve psychologie weten we dat zogenaamde generieke vaardigheden als kritisch denken of probleemoplossend vermogen niet echt generiek zijn, maar domeingebonden: men kan niet kritisch denken over een materie waar men niets over weet, net zoals het moeilijk is om een probleem op te lossen in een sector die men niet kent. Evans pleit voor een domeinspecifiek leiderschap, wat betekent dat schoolleiders een diepe expertise moeten ontwikkelen in materies als curriculumontwikkeling,  lerarenprofessionalisering of gedrag op school. Natuurlijk zijn er generieke vaardigheden die tot op zekere hoogte te transfereren zijn. Een begroting moet voor alle sectoren aan bepaalde criteria voldoen, die criteria kunnen toepassen is tot op zekere hoogte een generieke vaardigheid. Maar weten tussen welke begrotingsposten nog kan geschoven worden om de energiefactuur te betalen zonder de kwaliteit van het onderwijs te zeer te hypothekeren, dat is bij uitstek een domeingebonden expertise.

Hoe kan deze expertise verworven worden? Barker en Reed (2020) betogen dat kennis de basis is van expertise, ook voor schoolleiders. Ze omschrijven het beroep van schoolleider als het oplossen van ‘persistente problemen, die universeel en onvermijdbaar zijn’ (zie ook Leithwood et al. 1994). Elke school moet problemen oplossen inzake curriculum, gedrag, relaties met ouders, inzet en professionalisering van leerkrachten enzovoort. Ongeacht hoe goed de schoolleider is, hij of zij zal met deze problemen geconfronteerd worden. Naarmate men meer kennis heeft over een materie, wordt het gemakkelijker een probleem op te lossen. Wie kennis heeft van cognitieve psychologie en dus weet hoe mensen leren, kan betere beslissingen nemen inzake curriculum of didactiek. Wie grondige kennis heeft van de rechtspositie van de leraar, vindt gemakkelijker oplossingen om de moeilijke personeelspuzzel te leggen. Wie meer weet over didactiek, kan betere feedback geven aan een beginnend leraar na een lesobservatie.

Ondanks het feit dat deze persistente problemen zich in alle onderwijsinstellingen voordoen, is hun verschijningsvorm vaak heel verschillend, afhankelijk van de context.  Antwoorden op die fundamenteel gelijkaardige problemen moeten toegesneden worden op de noden van de mensen ter plaatse. Het is daarvoor belangrijk dat een schooldirecteur ook een grondige kennis heeft van de context waarin hij of zij werkt.  Een effectieve schoolleider verdiept zich in de ‘eigen-aardigheden’ van de school: de mensen, de cultuur, de groepsdynamiek, gevoeligheden, collectief geheugen enzovoort. Wie zijn of haar school goed kent, is beter in staat uit allerlei alternatieven de beste beslissing te selecteren. “Be a student of your school” zegt Evans hierover. “Let your leadership grow in the rich soil of the school”.

Met deze leiderschapstheorie neemt men vooral afstand van het beeld van een leider als een ‘held’ die ‘de wijsheid in pacht heeft’. Leiders zijn niet de personen die abstracte data verzamelen en op basis daarvan uniforme kaders toepassen. Schoolleiderschap wordt geportretteerd als ‘nitty gritty’: schoolleiders die goede routines ontwikkelen over ogenschijnlijk banale onderwerpen, zoals een goed lesbezoek uitvoeren, een goed gesprek voeren met ouders, een goed ontwikkelingsgesprek voeren met een leraar, zijn het meest effectief. Het beste leiderschap toont zich immers niet door de beste theorie, maar wel door de beste toepassing in dagdagelijkse situaties (Warner, 2015). In dit expert leiderschap stelt men zich de vraag ‘Wat zijn mijn routines?’ en ‘Hoe kan ik die verbeteren?’. Leiderschap is een ‘contactsport’: het groeit door gesprekken over de routines met iedereen in de school om de toepassing van die routines te verbeteren en daardoor de effectiviteit van die routines te vergroten.

Deze beweging voor meer ‘expert leiderschap’  in het Verenigd Koninkrijk is een reactie op een al te eenzijdige managementcultuur die in Angelsaksische landen of Nederland meer in onderwijs is doorgedrongen dan in Vlaanderen. Ondertussen wordt ook al gewaarschuwd om niet in het andere uiterste te vervallen (Munby, 2020). Er zijn vandaag best wel nog schooldirecteuren die baat hebben bij versterking van praktische vaardigheden zoals tijdsmanagement, een vergadering leiden of een visie formuleren.  Maar als ze die vaardigheden onder de knie hebben, dan is het waarvoor hun tijd gebruikt wordt, wat het onderwerp van de vergadering is, op welk wetenschappelijk inzicht de visie gebaseerd is, dat het verschil zal maken. Net zoals onze leerkrachten vandaag lang niet allemaal op de hoogte zijn van de wetenschap over hoe mensen leren, zijn de schooldirecteurs dat vaak ook niet. Om effectievere schoolleiders te worden is een vergroting van de kennisbasis over hoe mensen leren dus een goed begin.

En wat gebeurde er met de gevangenisdirecteur uit de inleiding, die schooldirecteur werd? Die volgde een onderwijskundige opleiding en is zes jaar later een gewaardeerd personeelsdirecteur bij de scholengroep.

Bronnen

Barker, J. & Rees, T. (2020) “Developing school leadership”,  in  Lock, S (ed.), Leadership. An evidence-informed guide for teachers, London, John Catt, 45-58.

Coe, R., Kime, S., & Singleton, D (2022). A model for school environment and leadership (School environment and leadership: Evidence review). Evidence Based Education.

Coe, R. (2022). Methodological challenges in school leadership research (School environment and leadership: Evidence review), Evidence Based Education.

DaniĂ«ls, E.; Hondeghem, A. & Dochy, F. (2019), A review on leadership and leadership development in educational setting, Education Research Review (27), 110-125.

Evans, M. (2019), Leaders With Substance: An Antidote to Leadership Genericism in Schools, London, John Catt.

Munby, S. (2020), A new paradigm for leadership development?, Centre for Strategic Education Occasional Paper.

Warner, T. (2015), What Separates High-Performing Leaders from Average Ones, Harvard Business Review (2015/11).

Verwante blogs