Ga naar de hoofdinhoud

Aan de slag met productieve leerstrategie√ęn: Zelfverklaren

06/08/2023
Tine Hoof Begeleider professionele ontwikkeling en onderzoeker
Tim Surma Onderzoeksmanager
Paul A. Kirschner Gastprofessor

Deze blog is de derde in een reeks over generatieve (of productieve) leerstrategie√ęn. Deze strategie√ęn, waardoor leerlingen nieuwe leerstof reorganiseren en integreren met hun voorkennis, zorgen ervoor dat leerlingen cognitief actief aan de slag gaan met die (nieuwe) leerstof. Hierdoor wordt de nieuwe leerstof beter onthouden op lange termijn. In de eerste blog¬†(Aan de slag met productieve leerstrategie√ęn: samenvatten)¬†lees je meer over waarom dat belangrijk is tijdens het studeren.

Wat is zelfverklaren?

Zelfverklaren als productieve leerstrategie houdt in dat leerlingen uitleg genereren (dus iets verklaren) tijdens het leren waardoor relevante voorkennis geactiveerd wordt en de integratie en het organiseren van de nieuwe informatie makkelijker wordt. Met andere woorden zij moeten proberen een stuk tekst, concept, diagram, uitgewerkt voorbeeld, stappenplan enzovoorts proberen aan zichzelf te verklaren (met zo rijk mogelijke details) om zo de nieuwe informatie dieper te verwerken. Zelfverklaren is dus meer dan enkel parafraseren of overschrijvend samenvatten (in geen van beide gevallen wordt een nieuw bijproduct gegenereerd). Het is diep nadenken over de nieuwe informatie (Waarom is dit zo? Welke nieuwe informatie haal ik hier uit?) én die relateren aan je voorkennis (Op welke manier sluit dit aan bij wat ik al weet?). Niet onlogisch natuurlijk: hoe harder je denkt, hoe beter je leert. De vragen die je jezelf stelt, hangen af van het vak dat je bestudeert. Volgens Garvin Brod (2020) zou zelfverklaren:

…leerlingen vragen om uitleg te genereren tijdens het leren wat relevante voorkennis activeert en de integratie en organisatie van nieuwe informatie vergemakkelijkt. Deze strategie stimuleert verder uitweiding over de nieuwe informatie, zoals het bedenken van overeenkomsten en verschillen tussen elementen van de te leren inhoud. Bovendien zou het leerlingen vragen om uitleg te geven die hen ertoe aanzet om conclusies te trekken die verder gaan dan de gegeven informatie en, dus, om hun mentale modellen aan te passen.

Deze strategie is verwant aan een andere studeerstrategie die vaak in wetenschappelijke literatuur wordt beschreven: elaborative interrogation (uitweidende bevraging). Beide strategie√ęn stimuleren leerlingen namelijk om na te denken over wat de nieuwe stof te maken heeft met wat zij al weten, maar bij elaborative interrogation gaat het specifiek om vragen en antwoorden. Hier moeten leerlingen, meestal gestimuleerd door de leerkracht maar ook vanuit henzelf, vooral vragen stellen om die daarna te proberen beantwoorden (Brod, 2020; Dunlosky et al, 2013). Waarom is zus of zo het geval? Hoe kan zoiets? Waarom is dit het geval? Wanneer zou X, Y of Z gebeuren? Enzovoorts.

Leraar: … en wat gebeurt dan met het ijs?
Leerling: Het ijs smelt.
Leraar: Waarom smelt het ijs zodra het in je hand is?

De ‚Äėwaaromvraag‚Äô van de leraar stimuleert de leerling (zet haar of hem aan) om te denken over warmte overdracht; verder te gaan dan het feit dat het ijs smelt.

Waarom werkt zelfverklaren?

Net als bij andere productieve leerstrategie√ęn, doorlopen leerlingen die zelfverklaren als studeer- of leerstrategie gebruiken het¬†SOI-model. Ze genereren een nieuw product met de leerstof (een verklaring) doordat ze de belangrijkste idee√ęn uit een informatiebron zoals een les of een boek verklaren aan zichzelf. Door te zoeken naar verklaringen en dus diep na te denken over de betekenis van de nieuwe leerstof, activeren ze relevante voorkennis, waardoor de nieuwe informatie beter georganiseerd en ge√Įntegreerd kan worden (Chi et al, 1994).

Leerlingen die deze strategie inzetten, doen dat uit zichzelf of na een aanzet van de leraar. Wanneer de leraar leerlingen aanzet tot zelfverklaren tijdens de les, dan worden in wezen dezelfde cognitieve principes getriggerd als degene die aan de grondslag liggen van de gewone vraagstelling van de leraar tijdens een les. Uit effectiviteitsstudies weten we dat effectieve leraren veel diepe vragen stellen over de leerstof en dat ze daarbij de hele klasgroep betrekken (Good & Lavigne, 2017; Kyriakides & Creemers, 2008; Rosenshine, 2012). Diepe vragen stimuleren leerlingen om na te denken, om informatie uit een boek, een artikel, een diagram, een grafiek … te zoeken, te verklaren en die te linken aan wat ze al weten.

Hoe werkt zelfverklaren?

Leerlingen kunnen zelfverklaren vrij eenvoudig inzetten als studeerstrategie, door bijvoorbeeld tijdens het uitvoeren van de opeenvolgende stappen van een uitgewerkt voorbeeld de reden daarvoor te verklaren of bij het lezen van tekst te verklaren aan zichzelf wat die te maken heeft met wat reeds bekend is. In deze Engelstalige blog beschrijft een leerlinge hoe ze zelfverklaren toepast tijdens de wiskundeles om het gemiddelde van vijf getallen te berekenen. Ze verklaart de opeenvolgende stappen aan zichzelf: de vijf getallen optellen en delen door vijf.

Zelfverklaren biedt leerlingen ook de kans om het eigen leerproces te monitoren (Begrijp ik wel echt wat hier staat? Hoe ben ik tot dit antwoord gekomen?) en om eventuele misconcepties in bestaande kennisschema’s bloot te leggen (Sluit deze nieuwe informatie aan bij wat ik al weet over dit onderwerp?). Zelfverklaren heeft dus ook een metacognitieve functie (Bisra et al, 2018). Toch blijken leerlingen uit het secundair onderwijs zelfverklaren bijna niet toe te passen als ze studeren (Dirkx et al, 2019).

Je kan als leraar inzetten op een effectiever gebruik van zelfverklaren door de strategie uit te leggen aan de leerlingen, de voordelen ervan te bespreken, ze te modelleren en begeleid te laten inoefenen tijdens de les. Een leraar die zelfverklaren modelleert, denkt hardop na over de stappen die zij/hij zet tijdens een oplossingsproces of leest een paragraaf van een tekst voor en pauzeert om de informatie aan zichzelf te verklaren en te linken aan haar/zijn voorkennis. Algemene richtlijnen voor het aanleren van leerstrategie√ęn kan je¬†in dit Engelstalig artikel¬†lezen (Hoof, Surma, Muijs, & Kirschner, 2020).

Mogelijke beperkingen

Zelfverklaren zonder dat de leerling ook maar enige notie heeft van een bepaald onderwerp lijkt onmogelijk. Toch is de literatuur hierover niet eenduidig. Fiorella & Mayer (2016) halen aan dat deze strategie geschikt is voor leerlingen met nog maar weinig voorkennis, terwijl Dunlosky en collega’s vermelden dat leerlingen domeinspecifieke voorkennis nodig hebben om kwalitatieve verklaringen te kunnen genereren (Dunlosky et al, 2013). Naarmate leerlingen meer kennis hebben in een domein, zullen ze de strategie beter kunnen inzetten (Willingham, 2014). Leerlingen met minder domeinspecifieke voorkennis kan je ondersteunen door hen bijvoorbeeld vragen aan te bieden aan de hand waarvan ze hun verklaring opbouwen (Birsa et al, 2018).

Deze strategie is vooral bruikbaar bij leerlingen van de middelbare school en ouder. Bij jongere leerlingen is de effectiviteit wisselend (Brod, 2020).¬†Deze blog¬†van Paul Kirschner vat het reviewartikel van Brod samen over welke productieve strategie√ęn werken voor welke leeftijdsgroepen.

Wetenschappelijk bewijs

Fiorella & Mayer (2016) verwijzen naar 54 studies waarin zelfverklaren als productieve strategie werd onderzocht. In 44 van deze studies had deze strategie een (matig) positief effect. Ook Dunlosky en collega’s erkennen de voordelen van deze strategie, al stellen ze dat er meer onderzoek nodig is naar bijvoorbeeld de leerwinst op lange termijn en het type leermaterialen (Dunlosky et al, 2013).

Bronnen

Bisra, K., Liu, Q., Nesbit, J. C., Salimi, F., & Winne, P. H. (2018). Inducing self-explanation: A meta-analysis.¬†Educational Psychology Review, 30(3), 703‚Äď725.

Brod, G. (2020) Generative learning: Which strategies for what age? Educational Psychology Review.

Chi, M. T. H., de Leeuw, NK, Chiu, M.-H., & LaVancher, C. (1994). Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science, 18, 439-477.

Creemers, B. P. M., & Kyriakides, L. (2008) The Dynamics of Educational Effectiveness: A Contribution to Policy, Practice and Theory in Contemporary Schools. London, United Kingdom: Routledge.

Dirkx, K. J. H., Camp, G., Kester, L., & Kirschner, P. A. (2019). Do secondary school students make use of effective study strategies when they study on their own?. Applied Cognitive Psychology, 1-6.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). What works, what doesn’t. Scientific American Mind, 24(4), 46-53.

Enser, Z. & Enser, M. (2020). Fiorella & Mayer’s Generative Learning in Action. Woodbridge, United Kingdom: John Catt Educational Ltd.

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Learning as a generative activity: Eight learning strategies that promote understanding. New York, NY: Cambridge University Press.

Good, T. L., & Lavigne, A. L. (2017). Looking in Classrooms. New York, NY: Routledge.

Hoof, T., Surma, T., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2021, 4 januari). Supporting students to become self-regulated learnings: Teaching metacognition matters. Geraadpleegd van https://theeducation.exchange/supporting-students-to-become-self-regula…

Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36(1), 12-39.

Willingham, D. T. (2014). Strategies that make learning last. Educational Leadership, 72(2), 10-15.

Verwante blogs