Vijf aanpakken om studenten aan het studeren te krijgen

Het is een publiek geheim dat studenten en leerlingen niet altijd spontaan de meest optimale manier kiezen om te studeren. Passieve manieren om eerder geziene leerstof opnieuw aan te raken, zoals eindeloos herlezen, te uitgebreid markeren of de leerstof overschrijven in veel te lijvige samenvattingen blijken heel populair te zijn en dat is misschien niet onlogisch. Die strategieën zorgen namelijk voor een comfortabel gevoel van herkenning en bovendien kunnen ze, op korte termijn, leiden tot succes. Meer effectieve strategieën zoals retrieval practice, het proberen om leerstof te herinneren bijvoorbeeld in de vorm van zelftoetsing, werken echter aantoonbaar beter voor het leren op de lange termijn, maar ze worden zelden spontaan ingezet. In deze blog presenteren we een aantal manieren om onze leerlingen tóch aan het zelftoetsen te krijgen. Eerst rakelen we nog eens de kracht van retrieval practice op.

Voor een uitgebreide beschrijving van deze leerstrategie, verwijzen we je graag naar bouwsteen 10 en 12 van Wijze Lessen. Ik fris hier alvast uw geheugen op, al ware het beter dat u nu zelf even nadacht over wat u al dan niet weet over retrieval practice. Hier gaan we: het ophalen van informatie uit het geheugen (retrieval practice) is een van de krachtigste manieren om duurzaam te leren. Na een eerste aanraking met nieuwe leerstof (door een tekst te lezen, een instructiefilm te bekijken of les te volgen) heeft het proberen herinneren van die leerstof een aanzienlijk voordeel voor het langetermijngeheugen in vergelijking met het simpelweg opnieuw lezen of herbekijken zonder het te proberen te herinneren. Dit voordeel staat in de wetenschappelijke wereld bekend als "het testeffect” en is robuust aangetoond voor vele vakken in honderden studies gedurende meer dan een eeuw van onderzoek (zie voor een overzicht Carpenter et al., 2022), het werkt voor diverse leerlingengroepen (Ekuni & Jaeger, 2022), ook voor leerlingen met leerstoornissen en concentratieproblemen (zie Knouse et al., 2020 en Bertilsson et al., 2021). Je kunt dus beter proberen je iets te herinneren dan het gewoonweg op te zoeken en te herlezen. Zelfs al was je herinneringspoging onsuccesvol, nadat je feedback hebt gekregen en het juiste antwoord terug weet, zal je wat je vergeten was in de toekomst beduidend trager vergeten. Noem het één van de mooie bijzonderheden van ons menselijk brein. Leerlingen kunnen van dit voordeel, het testeffect, gebruik maken door herinneringsmomenten in te bouwen in hun studeerwerk: zichzelf toetsen met gesloten boek, oefenkaartjes gebruiken, Cornell-samenvattingen maken en gebruiken enzovoorts. Ook leraren kunnen profiteren van het effect door het te integreren in de klaspraktijk (en vaak doen ze dat al): frequente oefentoetsjes, quizzes, gevarieerde vraagstelling over wat hun leerlingen mogelijks vergeten zijn uit de vorige lessen …

Maar, zoals we ook uit eigen onderzoek al vaststelden, zetten studenten retrieval practice vaak in als een manier om na te gaan wat ze al weten in plaats van te verbeteren wat ze weten (Surma et al., 2022). Dit leidt in de praktijk tot het suboptimaal gebruik van retrieval practice, vaak op het einde van het leerproces (louter “om te checken wat ik al kan”). Recent onderzoek van Shana Carpenter geeft vijf suggesties om de student alsnog retrieval practice te laten omarmen.

Gebruiken studenten retrieval practice vaker als ze de voordelen van de strategie kennen? Dat lijkt logisch, maar zo eenvoudig is het niet. In één studie werden studenten geïnformeerd over de voordelen van retrieval practice en aangemoedigd om het te gebruiken bij het studeren. De resultaten toonden aan dat wat geleerd werd met retrieval beter werd onthouden dan wat louter herlezen werd. Echter, die studeersessie was onder supervisie van de onderzoekers. Wanneer studenten in een niet gecontroleerde leeromgeving studeerden, toonden ze veel minder de neiging om zichzelf te toetsen. Ander onderzoek bevestigt ook dat studenten weliswaar enig besef hebben van effectieve studeerstrategieën, maar ze niet altijd toepassen. We kunnen ons daar iets bij voorstellen. Wij, mensen, doen niet altijd spontaan wat het beste is voor ons, zelfs al wéten we wat het beste is. Simpelweg studenten informeren over de voordelen van retrieval is dus een voorwaarde maar absoluut niet voldoende.

Als kennis hebben van de voordelen niet voldoende is, kunnen positieve ervaringen opdoen met retrieval practice misschien wel doorslaggevend zijn voor het gebruik ervan? Niet helemaal, dat blijkt bijvoorbeeld uit een onderzoek waarin studenten de kans kregen om leerstof te verwerken via retrieval practice of herlezen. Nadat studenten zelf ervaarden dat ze beter hadden onthouden met retrieval, kozen tóch veel studenten nog steeds voor herlezen. Een reden hiervoor kan zijn dat de studenten niet enkel de voordelen, maar ook de nadelen van retrieval ervaarden. Je iets proberen herinneren voelt namelijk moeilijker aan dan herlezen en bovendien confronteert het je met je vergeten. Hoewel retrieval dus wel leidt tot betere leerresultaten, kan de mentale inspanning en de angst voor fouten studenten ontmoedigen om daadwerkelijk voor een effectievere aanpak te kiezen. Deze uitdagingen moeten worden aangepakt, op naar de derde suggestie dus.

Doordat herinneren meer moeite kost dan herlezen en doordat leerlingen meer fouten maken, zakt de motivatie om retrieval practice spontaan te gebruiken dus weg. De factor moeite doen (diep nadenken dus) wegnemen lijkt geen goed idee, omdat het net die moeite is die voor beter onthouden zorgt. Onderzoekers zochten dus manieren om de tussentijdse succeservaring te vergroten (zodat studenten minder fouten maken als ze zichzelf testen). Finn en collega’s probeerden daarom bij het studeren ook gemakkelijke onderdelen toe te voegen om de succeservaring te vergroten. Bij acht complexe wiskunde-oefeningen er toch een drietal iets gemakkelijkere oefeningen tussengooien die succes brengen, bijvoorbeeld. De onderzoekers vonden dat studenten zich dit succes schijnbaar ‘herinnerden’, en dankzij die vertrouwensboost meer doorzetten bij moeilijke taken (zelfs al moesten ze in totaal dus net iets meer oefeningen oplossen).

Vergelijkbaar, maar niet exact hetzelfde als het vergroten van succeservaringen, is het krijgen van feedback bij het oefenen of studeren. Ook dat lijkt logisch: je wil tijdens het leren weten of je goed bezig bent of niet. Onderzoekers testten dit uit door studenten die retrieval practice inzetten, snelle feedback te geven, bijvoorbeeld tijdens het studeren van woordjes (‘goed, fout, een hint’), of studenten correctiemodellen te bezorgen zodat ze zichzelf konden verbeteren, of klassikale besprekingen van studeerwerk te voorzien etc. Al deze aanpakken toonden een positief effect op het toekomstig inzetten van retrieval practice als studeerstrategie. Bemerk hier ook de straffe mogelijkheden van artificiële intelligentie, waarbij intelligente tutoringsystemen in de heel nabije toekomst die onmiddellijke feedback mee kunnen verzorgen.

Louter kennis vergroten over leren, en studenten de voordelen van effectieve leerstrategieën laten ervaren is noodzakelijk maar niet voldoende, zo blijkt. Totaalpakketten, zoals het Study Smart-programma van Universiteit Maastricht, werken het best (Biwer et al., 2023). Ook Tine Hoof en Eva Maesen uit ons eigenste centrum testen zo’n aanpakken uit voor het hoger en secundair onderwijs, op basis van Studeren met Succes en de bijhorende online modules voor leraar en student. Rode draad is dat ‘effectief lesgeven over leren’ dezelfde bouwstenen bevat als lesgeven over gelijk welk ander onderwerp. We moeten leerlingen het leren expliciet aanleren in onze vakken (en dus niet louter in aparte ‘leren-leren’-uurtjes), en hen niet enkel de (noodzakelijke) kennis over effectieve leerstrategieën bijbrengen, maar hen de voordelen van die strategieën ook laten ervaren, begeleid inoefenen … . Naarmate de leerling bekwamer wordt in het studeren, bouwen we onze ondersteuning af. De zelfstandigheid is een doel, en geen middel van bij aanvang.

bemerken we niet voor het eerst dat de leraar (alweer!) cruciaal is. Leerlingen doen spontaan niet altijd wat het beste is voor hen, dus zullen we tweaks moeten voorzien op hun pad naar optimaal leergedrag. Door in onze lessen regelmatig te verwijzen naar de kracht van herinneren, het leerlingen zelf te laten ervaren, hen materialen aan te bieden die zelftoetsing mogelijk én motiverend maken, leven we hen het ideale leergedrag alvast voor.

Biwer, F., de Bruin, A., & Persky, A. (2023). Study smart–impact of a learning strategy training on students’ study behavior and academic performance. Advances in Health Sciences Education, 28(1), 147-167.

Carpenter, S. K. (2023). Encouraging Students to Use Retrieval Practice: a Review of Emerging Research from Five Types of Interventions. Educational Psychology Review, 35(4), 1-17.

Carpenter, S. K., Pan, S. C., & Butler, A. C. (2022). The science of efective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1, 496–511.

Ekuni, R., & Jaeger, A. (2022). Retrieval Practice as a Learning Strategy for Diverse Populations. In Cognitive Sciences and Education in Non-WEIRD Populations: A Latin American Perspective (pp. 245-258). Cham: Springer International Publishing.

Finn, B., Miele, D. B., & Wigfeld, A. (2023). The impact of remembered success experiences on expectancies, values, and perceived costs. Contemporary Educational Psychology, 72, 102143.

Simone, P. M., Whitfeld, L. C., Bell, M. C., Kher, P., & Tamashiro, T. (2023). Shifting students toward testing: Impact of instruction and context on self-regulated learning. Cognitive Research: Principles & Implications, 8, 14.

Surma T., Camp G., de Groot R., Kirschner P. A. (2022). Novice teachers’ knowledge of effective study strategies. Frontiers in Education, 7, 996039.