Ga naar de hoofdinhoud

Aan de slag met productieve leerstrategie√ęn: Tekenen

06/02/2023
Paul A. Kirschner Gastprofessor

Deze blog is de vierde in een reeks over generatieve (of productieve) leerstrategie√ęn. Deze strategie√ęn, waardoor leerlingen nieuwe leerstof reorganiseren en integreren met hun voorkennis om iets nieuws daarvan te maken, zorgen ervoor dat leerlingen cognitief actief aan de slag gaan met die (nieuwe) leerstof. Hierdoor wordt de nieuwe leerstof beter geleerd en beter onthouden op lange termijn. In de eerste blog¬†(Aan de slag met productieve leerstrategie√ęn: samenvatten)¬†lees je meer over waarom dat belangrijk is tijdens het studeren.

Wat is tekenen?

Tekenen als generatieve leerstrategie houdt in dat leerlingen tekstueel aangeboden leerstof (verbale informatie zoals in een leerboek als in een college/les) omzetten in de vorm van een tekening (visuele informatie), bijvoorbeeld als je leest over hoe een accu werkt kan je een tekening maken van een accu met de chemische reacties die daarin plaatsvinden.

Op die manier geven ze bijvoorbeeld de structuur van een concept weer (denk aan de bouw van een plantencel), de verschillende stappen van een proces (denk aan een flowchart over destillatie of een diagram van de citroenzuurcyclus) of de verbanden tussen bepaalde dingen (zoals een stamboom van een familie). In het laatste geval worden twee generatieve strategie√ęn ingezet: tekenen en¬†mapping.

De activiteit van het tekenen heeft in deze context geen decoratieve of ontspannende functie, maar zorgt voor een diepgaande verwerking van de leerstof, waarbij leerlingen (meta)cognitieve processen doorlopen. Met andere woorden, het gaat niet over hoe mooi de tekening is maar wel over de inhoud.

Waarom werkt tekenen?

Net als bij andere productieve leerstrategie√ęn, doorlopen leerlingen die tekenen als studeer- of leerstrategie gebruiken het¬†SOI-model¬†(selecteren, organiseren, integreren). Ze genereren een nieuw product met de leerstof (een tekening) doordat ze de belangrijkste idee√ęn uit een informatiebron zoals een les of een boek¬†selecteren. Over de¬†organisatie¬†van die kernidee√ęn moeten ze hard nadenken om te beslissen hoe ze die in een tekening kunnen verwerken. Soms zullen leerlingen tot de conclusie komen dat ze de aangeboden leerstof onvoldoende beheersen om ze weer te geven in de vorm van een tekening en dat ze moeten teruggrijpen naar de originele bron. Deze strategie heeft dus ook een metacognitieve functie (van Meter & Garner, 2005). Tot slot denken leerlingen na over hoe die nieuwe informatie aansluit bij wat ze al weten zodat de informatie wordt¬†ge√Įntegreerd¬†in hun langetermijngeheugen (Chi et al, 1994).

E√©n van de voordelen van deze strategie is dat leerlingen, nog meer dan bij andere generatieve strategie√ęn zoals samenvatten of mapping, verplicht worden om de leerstof te herkneden. De (tekstueel of verbaal aangeboden) leerstof moet namelijk vertaald worden naar een visuele vorm, waardoor ze gestimuleerd worden om cognitief actief met de leerstof aan de slag te gaan. Dit principe, het¬†generative drawing principle, blijkt vooral aanwezig te zijn wanneer leerlingen met de hand tekenen (Leutner & Schmeck, 2014). Het risico op ‚Äėpassief consumeren‚Äô is dus klein.

Tijdens het omzetten van tekstuele informatie naar een tekening, maken leerlingen gebruik van dual coding. Ze combineren namelijk woord en beeld en verwerken de informatie zowel visueel als verbaal.

Hoe werkt tekenen?

Leerlingen die tekenen inzetten als generatieve leerstrategie lezen in de les Nederlands bijvoorbeeld gedichten met verschillende soorten ritmische patronen en tekenen het klankbeeld van de jambische pentameter (‚ą™- | ‚ą™- | ‚ą™- | ‚ą™- | ‚ą™-) voor verduidelijking. In¬†deze video¬†van Klasse zie je hoe de leerkracht gedrags- en cultuurwetenschappen deze strategie inzet in haar les. Ze bespreekt zes factoren van economische groei en laat haar leerlingen de theorie omzetten in zes tekeningen. Daarna krijgen de leerlingen de opdracht om de zes factoren aan de hand van hun tekening in hun eigen woorden uit te leggen aan een klasgenoot, waardoor ze nog een andere generatieve strategie inzetten die wij in een volgende blog zullen behandelen, namelijk lesgeven. Bovendien zijn de leerlingen de leerstof actief aan het ophalen uit hun geheugen, opnieuw een effectieve leerstrategie (retrieval practice). Als laatste stap vullen de leerlingen hun tekeningen aan met de correcte vakterminologie.

De effectiviteit van tekenen gecombineerd met lesgeven als generatieve strategie√ęn blijkt ook uit recent onderzoek. Leerlingen die een wetenschappelijke tekst over het ademhalingssysteem verwerkten door te tekenen terwijl ze lesgaven aan leeftijdsgenoten scoorden beter op de test dan leerlingen die enkel tekenden of enkel lesgaven. Ze produceerden ook meer uitgebreide verklaringen tijdens het verwerken van de leerstof dan de groep die enkel lesgaf (Fiorella & Kuhlmann, 2020).

Mogelijke beperkingen

Tekenen als leerstrategie is uiteraard niet in elke context toepasbaar of zinvol. Er is een aantal beperkingen verbonden aan deze strategie. Ten eerste is er een re√ęel gevaar dat de focus verschuift naar het decoratieve aspect van tekenen (Welke kleuren gebruik ik? Ziet dit er wel mooi uit?). Daarnaast bestaat de kans dat de leerling zich verliest in de technische details van het tekenen, waardoor het beperkte werkgeheugen overbelast wordt¬†(extrinsieke belasting)¬†en er onvoldoende capaciteit beschikbaar is om te leren. Daarom is het belangrijk om te bewaken dat de leerlingen vooral nadenken over de nieuwe leerstof en hoe ze die informatie in een tekening kunnen gieten. Als leerkracht kan je het gevaar beperken door leerlingen te ondersteunen bij het toepassen van deze strategie en hen bijvoorbeeld te tonen hoe ze bepaalde belangrijke idee√ęn of concepten kunnen tekenen (Leutner & Schmeck, 2014), door een legende met symbolen te voorzien of door hen de kans te geven hun eigen tekening te vergelijken met een uitgewerkt voorbeeld (Van Meter, 2001).

Schwamborn en collega‚Äôs (2010) vroegen middelbare scholieren een korte tekst te lezen over de scheikunde achter het wassen van kleding met water en zeep. Leerlingen in de tekengroep werden gevraagd dit te tekenen maar kregen een vel papier met de belangrijkste elementen al in de kantlijn getekend om ze gemakkelijk te kunnen kopi√ęren en zodoende de cognitieve belasting te verlagen. De ‚Äėtekenaars‚Äô scoorden veel beter dan de lezers op een transfertest.

Voor jonge leerlingen (leeftijd primair onderwijs of basisschool) blijkt het vaak moeilijk te zijn om een aangeboden leerstof om te zetten in een tekening (Brod, 2020).¬†Deze blog¬†van Paul Kirschner vat het reviewartikel van Brod samen over welke productieve strategie√ęn werken voor welke leeftijdsgroepen.

Tot slot geldt dat de effectiviteit van deze generatieve strategie afhangt van de kwaliteit van wat leerlingen genereren, in dit geval de tekening.

Wetenschappelijk bewijs

Fiorella & Mayer (2016) verwijzen naar 28 studies waarin tekenen als generatieve strategie werd onderzocht. In 26 van deze studies had deze strategie een positief effect. Uit een recente meta-analyse van Fiorella & Zhang (2018) blijkt dat tekenen als generatieve strategie om een wetenschappelijke tekst te verwerken effectiever is dan enkel lezen of samenvatten. Onderzoeken waarin tekenen werd vergeleken met andere strategie√ęn zoals verbeelden of het bestuderen van aangeboden afbeeldingen, zijn minder eenduidig en dan blijken andere factoren, zoals de mate waarin leerlingen worden ondersteund, bepalend te zijn voor de effectiviteit van de strategie.

Bronnen
  • Brod, G. (2020) Generative learning: Which strategies for what age?¬†Educational Psychology Review.¬†

  • Chi, M. T. H., de Leeuw, NK, Chiu, M.-H., & LaVancher, C. (1994). Eliciting self-explanations improves understanding.¬†Cognitive Science, 18, 439-477.

  • Enser, Z. & Enser, M. (2020).¬†Fiorella & Mayer‚Äôs Generative Learning in Action.¬†Woodbridge, United Kingdom: John Catt Educational Ltd.

  • Fiorella, L., & Kuhlmann, S. (2020). Creating drawings enhances learning by teaching.¬†Journal of Educational Psychology, 112(4), 811‚Äď822.

  • Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015).¬†Learning as a generative activity: Eight learning strategies that promote understanding.¬†New York, NY: Cambridge University Press.

  • Fiorella, L., & Zhang, Q. (2018). Drawing boundary conditions for learning by drawing.¬†Educational Psychology Review, 30,¬†1115-1137.

  • Leutner, D., & Schmeck, A. (2014). The generative drawing principle in multimedia learning. In R. Mayer (Red.),¬†The Cambridge Handbook of Multimedia Learning¬†(pp 433-448). Cambridge, Verenigd Koninkrijk: Cambridge University Press.

  • Pavio, A. (1986).¬†Mental Representations.¬†New York, NY: Oxford University Press.

  • Schwamborn, A., Mayer, R. E., Thillmann, H., Leopold, C., & Leutner, D. (2010). Drawing as a generative activity and drawing as a prognostic activity.¬†Journal of Education and Psychology, 102, 872‚Äď879. doi:10.1037/a0019640.

  • Van Meter, P. (2001). Drawing construction as a strategy for learning from text.¬†Journal of Educational Psychology, 93(1), 129‚Äď140.

  • Van Meter, P., & Garner, J. (2005). The promise and practice of learner-generated drawing: Literature review and synthesis.¬†Educational Psychology Review, 17(4), 285-325.

Verwante blogs