Ga naar de hoofdinhoud

Het is allemaal zo vanzelfsprekend... (Deel 1)

05/03/2024
Michiel Wils Begeleider professionele ontwikkeling
Paul A. Kirschner Gastprofessor

Laten we deze blog over vanzelfsprekendheid beginnen met een waarheid als een koe: de didactiek die leraren gebruiken om nieuwe leerstof inzichtelijk te maken en over te brengen, heeft een gigantische impact op het leren van hun leerlingen. Maar lesgeven is complex. In tegenstelling tot hersenchirurgen die met een heel team specialisten opereren in een zeer gecontroleerde operatiekamer op één stel hersenen, wordt van leraren verwacht dat zij hersenwerk verrichten bij alle leerlingen in de klas, zonder een team van specialisten erbij en in een zeer ongecontroleerde klaslokaal. Rekening houdend met een beperkte lestijd en individuele verschillen, staat de leraar dus voor een enorme uitdaging om al deze leerlingen tot leren te brengen. Tegelijkertijd is effectieve instructie ook geen brain surgery of rocket science. Het gaat vaak om kleine, laagdrempelige activiteiten die, mits goed toegepast en uitgevoerd, een wezenlijk verschil in leren kunnen teweegbrengen. In gesprekken met leraren hoor je wel eens de reactie ‘ik doe dat allemaal al’ of ‘dat is toch vanzelfsprekend?’. Maar klopt dat idee wel? In deze tweedelige blog staan we even bij deze gedachte stil.

Inzichten uit effectiviteitsstudies

Ruim een halve eeuw wetenschappelijk onderzoek heeft ons veel kennis gebracht over hoe wij leren en wat een goede leraar doet. Het heeft ook tal van mooie lijstjes opgeleverd over wat effectieve leraren doen en hoe zij zich onderscheiden van minder effectieve leraren. We nodigen u uit om het bekende onderstaande lijstje van ‘principes’ te bekijken en daarna te bedenken: hoe vanzelfsprekend zijn deze principes? En waarom?

Zeventien principes van goed lesgeven (Rosenshine, 2012)

How obvious...

De Australische (ondertussen gepensioneerde) onderwijspsycholoog Gregory Yates hield zich ook bezig met deze vraag: ‘hoe vanzelfsprekend zijn die inzichten?’. Wanneer hij nieuwe inzichten uit onderzoek presenteerde aan leraren of leraren-in-opleiding, kreeg hij namelijk vaak dezelfde reacties. De ene keer kreeg hij te horen dat het een te simpele weergave was van een te ideale klas, andere keren ging het over verschillen in ideologische opvattingen over waarvoor onderwijs dan wel moet dienen. De meest verontrustende commentaar was echter die van de vanzelfsprekendheid:

Deze specifieke commentaar is verontrustend, aangezien de criticus lijkt in te stemmen met de op onderzoek gebaseerde informatie. Natuurlijk leren studenten meer wanneer hun leraren rechtstreeks vaardigheden onderwijzen. Natuurlijk leren studenten meer wanneer ze aandacht besteden aan relevante taken en ze de gegeven instructies kunnen onthouden. Natuurlijk wordt kennis langzaam verworven. Natuurlijk wordt het leren bevorderd door meer tijd aan taken te besteden. Maar wisten we dit allemaal niet al?

Yates, 2005

Het deed hem nadenken over waarom leraren dat nu vonden en hij wilde nagaan of deze idee van vanzelfsprekendheid eigenlijk wel klopte. Zo kwam hij op het idee om tijdens zijn presentaties telkens aan het publiek te vragen welke eigenschappen zij toekenden aan effectieve leraren. Wanneer hij deze vraag stelde aan 100 leraren-in-opleiding, werden voornamelijk antwoorden gegeven als: warm, vriendelijk, positief (Yates, 2005). Dat dit belangrijke eigenschappen zijn, valt niet te ontkennen. Maar geen enkel antwoord kwam overeen met het lijstje dat hij gebruikte uit effectiviteitsstudies (vergelijkbaar met dat van Rosenshine hierboven)

Ook aan kleine groepen leraren stelde hij dezelfde vraag. Hoewel de antwoorden meer overeenkomsten vertoonden met zijn lijstje dan die van de leraren-in-opleiding, omvatten ze nog steeds niet alle kenmerken uit de lijstjes die hij gebruikte (Yates, 2005). Gek toch? Als effectief lerarengedrag dan zo vanzelfsprekend is, waarom zien we die eigenschappen dan niet of weinig terugkomen uit deze bevragingen? Hiervoor zocht hij enkele potentiële verklaringen:

Potentiële verklaring van Yates
  1. False consensus effect

    De eerst mogelijke verklaring van Yates was dat het verschil zou kunnen liggen in de misvatting dat iedereen op dezelfde manier naar de wereld kijkt als jij dat doet. Dit staat in de cognitieve psychologie bekend als het false consensus effect (vals consensuseffect): een overschatting van het aantal mensen dat dezelfde mening of soortgelijke ideeën met jou deelt. In onderwijs, echter, houdt niet iedereen er dezelfde visie op na. Zo zijn er bijvoorbeeld enorme verschillen op te merken met betrekking tot didactiek, waarbij je voorstanders hebt van expliciete instructie, maar evengoed van ontdekkend leren.

    Yates beschreef daarna twee onderzoeken (Townsend, 1995; Wong, 1995) waarin verklaringen werden voorgelegd aan leraren en leraren-in-opleiding, die ze moesten beoordelen op de mate van vanzelfsprekendheid. Opmerkelijk was dat de verklaringen in beide studies op twee manieren werden gepresenteerd: de juiste verklaringen volgden wetenschappelijk onderzoek, de andere verklaringen beweerden het tegenovergestelde. Bijvoorbeeld:

    a) studenten behalen betere resultaten op toetsen in klassen met meer leraarcontrole en minder vrijheid voor studenten om leerervaringen te kiezen.

    b) studenten behalen betere resultaten op toetsen in klassen met minder leraarcontrole en meer vrijheid voor studenten om leerervaringen te kiezen.


    Uit beide studies bleek dat deelnemers de uitspraken beoordeelden als even voor de hand liggend (zowel de juiste als onjuiste/tegenovergestelde versies). Het is zelfs zo dat in het bovenstaande geval het eerste item (alternatief a dat correct is) als minder voor de hand liggend werd beoordeeld dan het tweede (alternatief b dat niet correct is).
     

  2. Hindsight bias effect
    Een tweede verklaring zocht Yates in het hindsight bias effect (het wijsheid-achterafeffect). Mensen hebben de neiging te geloven dat ze gebeurtenissen, wanneer ze reeds hebben plaatsgevonden, achteraf hadden kunnen voorspellen, zelfs als ze dit in werkelijkheid niet konden doen. Wij noemen dit “het hebben van perfecte wijsheid achteraf”. Mensen die de effectiviteitslijstjes zien, zouden dus pas nadien vinden dat die eigenschappen vanzelfsprekend zijn, ook al konden ze vooraf maar erg weinig van die eigenschappen zelf benoemen. Interessant is dat deze neiging sterker is bij mensen met minder expertise, bijvoorbeeld leraren-in-opleiding of startende leraren, en minder bij experts zoals leraren met jaren ervaring. Dit is een beetje vergelijkbaar met het Dunning-Kruger effect, waarbij minder competente mensen de neiging hebben hun eigen prestaties te overschatten en competentere mensen zichzelf vaak onderschatten.
     

  3. Base-rate neglect verschijnsel
    Yates stelde zich ook de vraag, aangezien leraren de meeste gedragingen uit de lijstjes wel (h)erkennen en als vanzelfsprekend beschouwen, of ze misschien belangrijke elementen vergaten, zoals bijvoorbeeld frequentie (hoe vaak een principe wordt toegepast). Dit wordt ook wel het base-rate neglect verschijnsel (verwaarlozing van de basisfrequentie) genoemd. Niemand ontkent bijvoorbeeld het belang van vragen stellen, maar de effectiviteit ervan schuilt juist in de hoeveelheid en het type vragen die gesteld worden.

    Vervolgens ging hij dieper in op waarom leraren misschien deze denkfout maken. De evolutie heeft er namelijk voor gezorgd dat mensen patronen zien in de dingen om hen heen, om betekenis te geven aan chaotische of complexe gegevens (in het Engels spreekt men van ‘connecting the dots’), zelfs als die patronen er eigenlijk niet zijn. Met andere woorden: lesgeven is enorm complex en chaotisch. Er gebeuren zeer veel zaken tegelijkertijd, niet alleen op inhoudelijk maar ook op sociaal vlak. De percepties van een individuele leraar zijn dan misschien wel erg gelimiteerd om juiste en generaliseerbare effectiviteitspatronen te zien. Beschikken ze wel over voldoende gegevens als ze zich enkel baseren op de eigen lespraktijk? En worden vervolgens de juiste verbanden gelegd en de juiste conclusies getrokken over wat wel en niet effectief is? Om het simpel voor te stellen: misschien zien sommigen wel een verband tussen het opleuken van een lesactiviteit door een spelvorm en het beklijven van de leerstof, terwijl de effectiviteit eigenlijk zit in de herhaling en de oefentoetsing van de leerstof die in de spelvorm aanwezig waren, zoals dat bij een quiz wel eens het geval is.

    Effectiviteitsonderzoeken en observatiestudies, echter, beschikken over een veel uitgebreider databestand, bestaande uit veel lessen van veel verschillende leraren in verschillende contexten, waardoor zij wel meer betrouwbare verbanden kunnen leggen.

 

Wat zegt Rosenshine?

Die verwaarlozing van basisfrequentie sluit aan bij wat Barak Rosenshine (1986, p. 3) (de man van het lijstje hierboven) ook aangeeft:

Terwijl alle leraren er soms enkele (didactische activiteiten) van gebruiken, gebruiken effectieve leraren deze meestal allemaal [niet per se tegelijkertijd en in alle lessen: de auteurs] en passen ze deze consistent en systematisch toe. Bij minder effectief onderwijs kan herhaling onregelmatig of onsystematisch zijn, kan de demonstratie te kort of onduidelijk zijn, kunnen leerlingen onvoldoende begeleide oefening krijgen, corrigeert de leraar mogelijk te weinig fouten en kan te veel tijd worden besteed aan zelfstandige oefening en te weinig aan demonstratie en begeleide oefening.

Barak Rosenshine, 1986

Rosenshine haalt dus aan dat de meeste leraren de gedragingen uit effectiviteitsonderzoeken wel eens toepassen, maar de effectiefste leraren onderscheiden zich in de consistentie en systematische aanpak ervan. Als het bijvoorbeeld gaat over het eerste principe uit zijn lijstje, namelijk het starten van de les door essentiële voorkennis te herhalen of op te halen, wordt in het algemeen aanvaard dat dit een belangrijk aspect is van didactiek. Uit observatiestudies blijkt echter dat dit in de praktijk toch minder vaak voorkomt dan oorspronkelijk gedacht. Deze conclusie illustreert hij met een onderzoek uit 1979 van Good en Grouws, waarbij twee groepen leraren met elkaar werden vergeleken. De eerste groep werd geprofessionaliseerd, met als effect dat de leraren in die groep in 80% van hun lessen herhaling inlasten. In de controlegroep, echter, die geen professionalisering volgde, herhaalde men maar in de helft van het aantal lessen. Rosenshine (1986) suggereert hiermee dat in de praktijk “herhaling” niet zo vaak wordt toegepast, ondanks het feit dat leraren het wel eens zijn over het belang ervan.

Belangrijke kanttekeningen

Uiteraard zijn bij het voorgaande heel wat belangrijke kanttekeningen te maken. Ten eerste zijn effectieve didactische principes geen afvinklijstjes. De perfecte les bestaat niet en zeker niet uit het afvinken van elk principe. Daarnaast gaven wij aan dat lesgeven complex is. Als we enkel stilstaan bij de didactische handeling van een leraar, zouden we misschien wel eens te kort door de bocht gaan en voorbijgaan aan andere belangrijke aspecten van een effectieve klaspraktijk, zoals het creëren van een warm c.q. veilig klimaat of klasmanagement.

Ten tweede bespraken wij twee artikelen die misschien gedateerd zijn. Yates schreef zijn bevindingen neer in 2005 en de inzichten van Rosenshine stammen uit het einde van de vorige eeuw. Hoewel de inzichten uit de effectiviteitsstudies al een lange geschiedenis kennen, is het misschien interessant om ook recenter werk mee op te nemen, om concepties van leraren over kenmerken van effectieve leraren te vergelijken met andere kaders, zoals bijvoorbeeld de bouwstenen uit Wijze Lessen of een breder kader als de Great Teaching Toolkit van professor Robert Coe en collega’s (2020) bij Evidence Based Education. Deze kaders plaatsen didactiek namelijk in een breder geheel, die misschien de complexiteit van lesgeven beter kadert.

Vooralsnog lijkt ook recent onderzoek naar lerarenovertuigingen over lerareneffectiviteit nog relatief beperkt. Zo is er bijvoorbeeld een artikel van Sandy Watson en collega’s (2010), waarbij de antwoorden van leraren afgetoetst werden aan een kader van James Stronge (2007). Dit kader bevat de volgende categorieën: de leraar als persoon, klasmanagement en -organisatie, instructieplanning en -organisatie, implementatie van instructie en het monitoren van leerlingenprogressie en -potentieel. Opvallend is dat het grootste deel van de antwoorden (49,6%) te categoriseren viel onder ‘de leraar als persoon’. Voorbeelden hiervan zijn: zorgzaam, toegewijd, interactief enthousiast,…

Op basis van al het bovenstaande kunnen we ons nu de volgende interessante vraag stellen: Wat denken leraren vandaag in Vlaanderen en Nederland over effectiviteitskenmerken? Zijn ideeën anders of veranderd ten opzichte van 10 of 20 jaar geleden? Wel, dit zijn wij voor u nagegaan. Hoe wij dit hebben gedaan en wat de bevindingen hieruit zijn, bespreken wij in het tweede deel van dit blogtweeluik.

Bronnen
  • Babu, S., & Mendro, R. (2003). Teacher accountability: HLM-based teacher effectiveness indices in the investigation of teacher effects on student achievement in a state assessment program, AERA Annual Meeting.
  • Coe, R., Rauch, C. J., Kime, S., & Singleton, D. (2020). Great Teaching Toolkit: Evidence review. Evidence Based Education.
  • Good, T. L., & Grouws, D. A. (1979). The Missouri Mathematics Effectiveness Project: An experimental study in fourth-grade classrooms. Journal of educational psychology, 71(3), 355.
  • Muijs, D., & Reynolds, D. (2001). Effective teaching: Evidence and practice. SAGE Publications Ltd.
  • Rosenshine, B. (1986). Synthesis of research on explicit teaching. Educational leadership, 43(7), 60-69.
  • Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American educator, 36(1), 12.
  • Stronge, J. H. (2007). Qualities of effective teachers. Association for Supervision and Curriculum Development.
  • Townsend, M. A. R. (1995). Effects of accuracy and plausibility in predicting results of research on teaching. British Journal of Educational Psychology, 65, 359–365.
  • Watson, S., Miller, T., Davis, L., & Carter, P. (2010). Teachers' perceptions of the effective teacher. Research in the Schools, 17(2), 11.
  • Wong, L. Y. (1995). Research on teaching: Process–product findings and the feeling of obviousness. Journal of Educational Psychology, 87, 504–511.
  • Yates, G. C. (2005). How obvious: Personal reflections on the database of educational psychology and effective teaching research. Educational Psychology, 25(6), 681-700.

Verwante blogs