De toren van babel der directe instructie

De term ‘directe instructie’ wordt vaak geïnterpreteerd afhankelijk van de bedoelingen van de persoon die de term gebruikt. Zo heeft de term een positieve connotatie (effectief onderwijs!) voor de ene, terwijl de andere het ziet als een metafoor van een instructiemodel van de vorige eeuw, met alle bijhorende nadelen (slaapverwekkend klassikaal onderwijs). Heel wat miscommunicatie omtrent directe instructie ontstaat door een onafgelijnd gebruik van de term. Barak Rosenshine (2008) onderscheidde vijf verschillende manieren waarop directe instructie als term gebruikt wordt in de literatuur. Ik zoom verder in op deze vijf betekenissen.

A) Een verzamelnaam van alle leraargecentreerde instructie, onafhankelijk van de kwaliteit van die instructie;

De eerste betekenis ziet directe instructie als verzamelnaam voor alle vormen van lespraktijk waarbij de leraar instructie geeft, en dus het lesverloop bepaalt. De term directe instructie verscheen voor het eerst in 1893 (The public school system of The United States – J. M. Rice). Dikwijls is het aan de fantasie van de lezer om te bepalen wat deze praktijken dan wel concreet inhouden.

B) Instructietechnieken die gebruikt worden door effectieve leraren;

Directe instructie kan verwijzen naar een set van instructiestrategieën die uit effectiviteitsonderzoek van leraren werden afgeleid. Beeld je deze onderzoekstraditie in zijn meest simpele vorm zo in: men zoekt bijvoorbeeld 20 a 30 leraren die hetzelfde vak in hetzelfde jaar geven. Alle leerlingen krijgen een pre-test van het vak. De lessen van de leraren worden geobserveerd/geregistreerd waarbij de verschillende vormen van het didactisch handelen (bv, vraagstelling, aandeel begeleid oefenen, soort en frequentie van feedback enz.) worden geïnventariseerd. Nadien doen de leerlingen post-tests, en na een aantal statistische ingrepen kan je de groep leraren grosso modo in twee categorieën indelen: de leraar waarbij de leerlingen het meeste leerwinst maken, en de leraar waarbij leerlingen minder leerwinst maken. Tenslotte vergelijkt men dan de instructiepatronen van die twee groepen leraren met elkaar. Zonder te veel in detail te treden (lees zeker Rosenshines uitgebreide samenvatting over instructiestrategieën, 2012 – de man overleed een paar jaar geleden maar deze bijdrage zal nog lang verder leven) zijn dit terugkerende patronen bij effectieve leraren:

1. Start de les met een korte opfrissing van de essentiële voorkennis uit vorige les(sen).
2. Start de les met een kort, duidelijk doel dat je wil bereiken.
3. Zorg dat nieuwe leerstof in kleine stappen wordt aangeboden, met gelegenheid tot oefenen na elke stap.
4. Geef duidelijke instructies en heldere verklaringen.
5. Zorg er voor dat voor alle studenten de gelegenheid hebben om actief te oefenen.
6. Stel veel vragen, kijk of leerlingen de leerinhouden hebben begrepen, en zorg er voor dat je antwoorden krijgt van alle leerlingen.
7. Begeleid leerlingen tijdens het oefenen van een nieuwe vaardigheid.
8. Geef op een systematische manier feedback en correcties.
9. Geef heldere instructie bij individuele oefen-opdrachten (vb huiswerk) en monitor leerlingen bij deze oefenopdrachten.

C) Instructietechnieken die gebruikt worden door leraren om cognitieve strategieën aan te leren;

Men gebruikt de term directe instructie soms ook als parapluterm voor de instructie die leraren gebruiken om cognitieve strategieën aan te leren bij vb. leesvaardigheidstraining (bv voorspellen, samenvatten …). Hierbij wordt vaak het begrip ‘scaffolding’ gebruikt: het bieden van tijdelijke ondersteuning door de leraar (waarbij die ondersteuning vermindert wanneer leerlingen meer expertise binnen de specifieke context ontwikkelen). Rosenshine vat deze strategieën in onderstaande tabel samen.

D) Instructietechnieken gebruikt in DISTAR-curricula (“Direct Instruction Systems in Arithmetic and Reading”) in de VS;

De vierde betekenis komt voort uit het DISTAR-programma, met daarbij Direct Instruction geschreven met hoofdletters. Het werd ontwikkeld door Siegfried (Zig voor de vrienden) Engelmann (sinds jaren ’60) en Wesley (Wes voor de vrienden) Becker (1977), vaak vanuit het idee om ‘disadvantaged children’ te helpen. Project Follow Through en Success for All gelden als voorbeelden van bekende DI-projecten. Stel je lessen voor waar de leraar als een soort orkestleider alles in handen heeft, en antwoorden in koor verwacht van zijn leerlingen. Bewijzen voor effectiviteit van deze Directe Instructie waren vrij sterk. De instructiestrategieën hebben meestal deze zes kenmerken.

1. Een expliciet stap-voor-stap uitgekiende lesvoorbereiding voor de leraar.

2. Beheersing van elke tussentijdse stap.

3. Leraren hebben correctieprotocollen bij vaak voorkomende fouten.

4. Sturing van de leraar vermindert naarmate leerlingen competenter worden in de richting van zelfstandige oefening.

5. Systematische oefening door

6. Cumulatieve herhaling van nieuw geleerde concepten.

E) Instructietechnieken die negatief worden gepercipieerd – waarbij de leraar als verteller en leerling als passieve zitzak worden afgebeeld.

Directe instructie wordt in sommige artikelen vermeld als symbool voor onwenselijk, oude, passieve, voorbijgestreefde instructie die enkel gericht is op het drillen van feitenkennis. Het beeld van de oude fysicaleraar die een volledig uur vertelt waarbij niemand oplet. De auteurs van deze artikelen vind je meestal in een meer constructivistische hoek, en formuleren kritiek op de definitie hier net boven.

Een flink deel van de discussie over directe instructie ontstaat m.i. door een gebrek aan gemeenschappelijke definitie. Wanneer er over directe instructie gesproken wordt, situeer ik mijn definitie haast automatisch in categorie 2, namelijk ‘instructie, bepaald door de leraar, die de grootste leerwinst biedt voor elke leerling’. Dat deze instructie niet saai of oubollig (definitie 5) of overdreven gescript (definitie 4) hoeft te zijn, moet niemand verbazen. Deze definitie was ook het uitgangspunt voor de publicatie Wijze Lessen. Zig Engelmann en de zijnen beschouwden het als volgt: “Directe Instructie bouwt voort op de veronderstelling dat alle leerlingen kunnen leren met goed ontworpen instructie. Wanneer een leerling niet leert, betekent dit niet dat er iets mis is met de leerling, maar dat er iets mis is met de instructie.” Goede directe instructie legt dus de verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de professional nét omdat het gelooft dat elk kind kan leren. En dat is zonder meer een rechtvaardig uitgangspunt, vooral voor degenen die goed onderwijs het beste kunnen gebruiken.

Deze post is een aanpassing van een eerdere blogpost van mij in 2018. Afbeelding uit een les ‘directe instructie’ in Berkenboom Humaniora, school uit Sint-Niklaas (BE), met toestemming van leerlingen/leraar.

Meer lezen?

• Becker, W. (1977). Teaching reading and language to the disadvantaged—What we have learned from field research. Harvard Educational Review, 47(4), 518-543.

• Bereiter, C., & Engelmann, S. (1966). Observations on the use of direct instruction with young disadvantaged children. Journal of School Psychology, 4(3), 55-62.

• Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Lincoln: Academic Development Institute.

• Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36(1), 12.