Het is allemaal zo vanzelfsprekend... (deel 2)

In onze vorige blog bespraken wij de zogenoemde ‘vanzelfsprekendheid’ van bepaalde didactische principes. Wij stelden ons de vraag: hoe vanzelfsprekend zijn de didactische principes die we terugvinden in effectiviteitsstudies? Het was een vraag die de Australische onderwijspsycholoog Gregory Yates zich stelde naar aanleiding van reacties die hij van verschillende leraren kreeg nadat hij lessen gaf over recente empirische bevindingen. Het was voor hem enigszins verontrustend om te horen dat wat wetenschappers gevonden hadden, zogezegd al gekend was door iedereen. Dit triggerde hem om na te gaan of die bedenkingen wel of niet terecht waren. Helaas waren die niet terecht. In het eerste deel behandelden we zijn mogelijke verklaringen hiervoor, met enkele kanttekeningen. We stelden ons tot slot de vraag in hoeverre deze bevindingen overeen zouden stemmen met de huidige Vlaamse en Nederlandse context. In deel twee van dit tweeluik gaan we hier dan ook graag dieper op in.

Wanneer we zelf (na)scholing geven over effectieve didactiek, stuiten we ook vaak op dezelfde reactie, namelijk ‘ja, maar ik doe dat eigenlijk allemaal al’. Tegelijkertijd horen we ook regelmatig ‘hadden we dit maar geleerd in de lerarenopleiding’. Enerzijds merken wij dus dezelfde reacties die we in deel één beschreven, anderzijds lijkt er toch ook een nood te zijn aan deze wetenschappelijke inzichten. We besloten daarom om een schooljaar lang (2022-2023) op dezelfde manier aan de slag te gaan als Yates en polsten naar de concepties van leraren over lerareneffectiviteit in Vlaamse en Nederlandse scholen. Dit deden we telkens bij het begin van onze eigen presentaties over effectieve didactiek in verschillende scholen op verschillende momenten, zoals éénmalige scholingen, presentaties op pedagogische studiedagen of aan het begin van begeleidingstrajecten.

Om vanuit dezelfde beginsituatie te vertrekken bij elke nieuwe groep, startten we de presentatie altijd op dezelfde manier: we toonden de resultaten van twee wetenschappelijke studies, waarbij onderzocht werd wat de effecten waren van een effectieve leraar op het leren van een leerling. Concreet presenteerden we eerst de bevindingen van Muijs en Reynolds (2001) die aantonen dat de resultaten van leerlingen voor het vak wiskunde tot 25% hoger kunnen zijn met een effectieve leraar dan met een minder effectieve leraar. Daarna presenteerden we een artikel van Babu en Mendro (2003) dat liet zien welke impact  de mate van effectiviteit van een leraar heeft op de prestaties van sterk en zwak presterende leerlingen. Zwak presterende leerlingen scoorden in dit onderzoek meer dan dubbel zo hoog wanneer ze drie jaar lang les hadden van een effectieve leraar in vergelijking met zwak presterende leerlingen die les kregen van een minder effectieve leraar; bij sterke presteerders maakte het weinig uit (zie hieronder).

Daarna stelden we mondeling aan de deelnemers letterlijk de volgende vragen: ‘Wat doen die effectieve leraren dan anders dan de minder effectieve leraren?’ en ‘Wat typeert volgens jou een effectieve leraar?’. Die laatste vraag werd ter herinnering ook nog eens herhaald in een Padlet (zie voorbeeld hieronder), waarin de deelnemers vervolgens zo veel eigenschappen mochten noteren als ze zelf wilden. Om toegang te krijgen tot deze Padlet werd een QR-code getoond die men met de smartphone kon scannen.

In totaal verzamelden we 597 antwoorden van 521 deelnemers, werkend op 15 verschillende scholen. Na een grondige filtering van nonsens-antwoorden (bijvoorbeeld ”Regelmatig koffiepauzes” of “Heeft een bril op”), het samenvoegen van antwoorden die hetzelfde zeiden (bijvoorbeeld “herhaling”, “veel herhalen”, “herhaalt voldoende” en “herhaling inbouwen” werden samengebracht onder de noemer “herhalen”) en het opsplitsen van antwoorden die meerdere elementen bevatten (één antwoord bevatte bijvoorbeeld “empathie, vakkennis en herhalen” en werd opgesplitst in drie antwoorden, namelijk “empathie”, “vakkennis” en “herhalen”) kwam het totaal aantal antwoorden op 619 te staan, waarvan 166 uniek.

De 619 antwoorden vergeleken we vervolgens met twee kaders, namelijk Wijze Lessen en de Great Teaching Toolkit. We kozen deze twee kaders omdat ze een meer up-to-date beeld geven van inzichten uit effectiviteitsstudies. Wijze Lessen is het kader dat we zelf gebruiken tijdens de scholingsdagen en focust voornamelijk op didactiek.

Maar zoals het al in de eerste blog werd aangegeven, is effectief lesgeven complexer dan enkel de didactische handelingen van de leraar. Om die reden kozen we ook de Great Teaching Toolkit. De Toolkit is een mooi document dat ook andere belangrijke aspecten expliciet mee opneemt, zoals vakinhoudelijke kennis, het creëren van een krachtige leeromgeving, het maximaliseren van de leertijd en het stimuleren van de leerlingen tot nadenken.

Wijze Lessen

We selecteerden de verschillende antwoorden en plaatsten deze vervolgens onder een desbetreffend thema. Voor Wijze Lessen categoriseerden we de antwoorden volgens de wetenschappelijke inzichten uit het boek en de 12 verschillende bouwstenen. Antwoorden die we hieronder niet konden thuisbrengen verdeelden we onder “andere didactiek”, “persoonlijkheidskenmerken” of “andere”.  

Opvallend hier is dat het aandeel voor Wijze Lessen zeer hoog is (65,42%), in verhouding met de andere categorieën. Mogen we hier nu uit concluderen dat Nederlandse en Vlaamse leraren sneller en meer didactische eigenschappen zelf kunnen opnoemen dan de deelnemers uit het onderzoek van Yates? Helaas zou dat iets te makkelijk zijn. Wanneer je inzoomt en kijkt naar de verdeling van de antwoorden per bouwsteen, vind je namelijk zeer interessante zaken terug.

Wat meteen in het oog springt is wat er bij Bouwsteen 2 (geef duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie) gebeurt. In Wijze Lessen beschrijft men op p.56 dat ‘optimale lestijd en structuur’ rendeert in een warm klaslokaal, waarbij enthousiasme, engagement, zorg, begrip, motivatie, authenticiteit, warmte en vriendelijkheid als belangrijke eigenschappen worden gezien door leerlingen. Hoewel deze eigenschappen specifiek vernoemd worden in Bouwsteen 2, gaat het hier dus eerder om persoonskenmerken van de leraar dan om didactische handelingen. En ondanks het belang ervan voor een positief leerklimaat, kan de kanttekening worden gemaakt dat er nog geen rechtstreeks verband is gevonden met leerwinst. Om deze reden hebben we ervoor gekozen om Bouwsteen 2 op te splitsen in didactische handelingen beschreven in die bouwsteen (bijvoorbeeld het geven van duidelijke instructie) en het creëren van een warm klimaat, waarbij we de focus legden op de eigenschappen van de leraar die expliciet werden benoemd in die bouwsteen.

Met dit in het achterhoofd kunnen we een genuanceerder beeld schetsen van de antwoorden. Zo zie je bijvoorbeeld dat de antwoorden die leraren gaven hoofdzakelijk (26,01%) overeenkomen met het scheppen van een warm leerklimaat. Zou je deze eigenschappen, hoewel ze uiteraard belangrijk zijn, eruit filteren en toevoegen aan persoonlijkheidskenmerken (nu 20,85%) van leraren, krijg je een heel ander beeld. Zo worden bijna de helft van de antwoorden (46,86%) gelinkt aan eigenschappen van de leraar die niet met instructieprincipes te maken hebben. Effectieve instructieprincipes uit Wijze Lessen komen dan overeen met 39,01% van de antwoorden, wat nog steeds veel is.

Great Teaching Toolkit

Ook de Great Teaching Toolkit biedt interessante inzichten. Zo zien we dat vakinhoudelijke kennis (8,08%) belangrijk wordt gevonden door veel leraren, wat natuurlijk logisch is. Het maximaliseren van de leertijd (7,45%), onder andere door in te zetten op klasmanagement, krijgt ook een prominente plaats binnen de gegeven antwoorden, net als het inzetten op didactische activiteiten die leerlingen hard doen nadenken (22,13%). Ook hier is het weer opvallend dat het gros van de antwoorden (30.05%) onder te brengen is in de krachtige leeromgeving, waarbij vooral wordt ingezet op de relatie tussen leraar en leerling. Toch zien we ook veel van de antwoorden nog steeds overeenkomen met persoonlijkheidskenmerken van de leraar, meer dan effectieve didactische activiteiten.

Om echt robuuste conclusies te kunnen trekken is deze bevraging methodologisch niet sterk genoeg. Net als de bevraging van Yates is deze op een zeer laagdrempelige manier gebeurd. Er werden ook geen (demografische) gegevens opgevraagd, waardoor we niet kunnen zien welke leraren geantwoord hebben. We kunnen dus geen vergelijking maken tussen het aantal jaren ervaring en de antwoorden die werden gegeven. Bovendien zouden de aanwezige leraren Wijze Lessen ook al gelezen kunnen hebben, eerder een nascholing bij ons centrum hebben gevolgd of zelfs onze blogs gelezen kunnen hebben, wat de antwoorden kan hebben beïnvloed.  In vergelijking met de meting van Yates, waarbij leraren waarschijnlijk geen kennis hadden van de nieuwe inzichten, is dit toch wel een potentieel belangrijk verschil.

Anderzijds hebben we wel een mooi aantal antwoorden verzameld van (bijna) volledige lerarenteams uit verschillende scholen en verschillende regio’s. De resultaten geven dus interessante indicaties. We zien dat leraren inderdaad didactische activiteiten aanhalen als het gaat over lerareneffectiviteit, wat ook het geval was bij Yates, waarbij de antwoorden van leraren met ervaring meer overeenstemden met het effectiviteitslijstje dan die van leraren-in-opleiding. Zo worden bijvoorbeeld structuur, herhaling en feedback als zeer belangrijk gezien. Verder zien we ook dat vakinhoudelijke expertise als zeer belangrijk wordt gezien. Dit komt zowel in Wijze Lessen als de Great Teaching Toolkit aan bod als een belangrijk principe voor effectieve leraren.

Daarnaast zien we dat het grootste deel van de antwoorden steeds in de richting gaat van ofwel persoonlijkheidskenmerken van de leraar of het creëren van een warm leerklimaat, net zoals bij Watson en collega’s (2010). Wat we dus met veel voorzichtigheid kunnen besluiten, is dat leraren inderdaad denken dat de effectiviteit vooral schuilt in eigenschappen zoals betrokkenheid, empathie en passie. Volgens de Great Teaching Toolkit, zijn dit inderdaad belangrijke aspecten van effectief onderwijs. Ook in Wijze Lessen komt dit naar voor, maar zoals al vermeld: er is nog geen rechtstreeks verband gevonden met leerwinst.

Kunnen we de vraag waarmee het allemaal begon, nu eigenlijk beantwoorden? Wanneer het lijstje met effectieve principes wordt getoond, knikken de meesten meteen instemmend. Wanneer letterlijk gevraagd wordt wie deze principes vanzelfsprekend vindt, steken ook de meesten hun hand de lucht in. Maar als je aan de leraren vraagt om spontaan op te noemen wat effectief onderwijs inhoudt, dan is het een heel ander verhaal.

Onze bevindingen sluiten dus aan bij die van Yates (2005) en Watson en collega’s (2010). We leiden namelijk af dat, ondanks een stevig aantal antwoorden die gaan over didactiek, het grootste deel van de antwoorden toch eerder in de richting gaat van persoonlijkheidskenmerken. Als effectieve didactiek vanzelfsprekend zou zijn, dan is dit toch een opvallende tendens. In deel 1 van dit tweeluik bespraken we uitvoerig de verklaringen van Yates hiervoor, zoals het verschijnsel waarbij mensen niet noodzakelijk op dezelfde manier naar de wereld kijken zoals jij dat doet (vals consensuseffect), het verschijnsel waarbij mensen denken dat ze gebeurtenissen hadden kunnen voorspellen, maar pas nadat ze werkelijk gebeurd zijn (het wijsheid-achterafeffect) of het verschijnsel waarbij mensen belangrijke aspecten, zoals frequentie, vergeten (het base-rate neglect verschijnsel).

Is effectieve didactiek dus wel zo vanzelfsprekend? Als je het aan ons vraagt: ‘neen’. In de huidige onderwijsactualiteit met alle verontrustende berichten over kwaliteitsdaling, denken we dat het belangrijk is om stil te staan bij deze belangrijke effectieve didactische principes. Misschien is het nuttig om de zogenoemde vanzelfsprekendheden voor onszelf nog eens kritisch onder de loep te nemen. Daarbij zouden we ook eens kritisch kunnen reflecteren over onze daadwerkelijke lespraktijk. De principes kennen is namelijk één ding, ze daadwerkelijk consistent toepassen, is dan weer een ander.