Ga naar de hoofdinhoud

Meerkeuzevragen die doen nadenken (in de klas)

27/04/2023
Eva Maesen Begeleider professionele ontwikkeling en onderzoeker

Duid alle juiste antwoorden aan. Meerkeuzevragen …

  • zijn louter gericht op herkenning
  • zetten leerlingen aan tot diep nadenken
  • zijn een snelle manier om het begrip van leerlingen te checken
  • stimuleren leerlingen om te gissen
  • Geen van bovenstaande

In deze blog zoeken we uit hoe je meerkeuzevragen op een effectieve manier kan inzetten in de klas (en dus om te leren, niet om te evalueren). Een meerkeuzevraag bestaat uit een vraag of stam en uit een aantal antwoordopties, waarvan er minstens één correct is. Het gebruik van meerkeuzevragen is vaak voer voor discussie, met felle voor- en tegenstanders. Tegenstanders beargumenteren dat meerkeuzevragen leerlingen enkel stimuleren om leerstof te herkennen of om te gissen naar het juiste antwoord, en dus niet om kennis op te roepen uit hun geheugen (retrieval practice). Voorstanders halen dan weer aan dat de kwaliteit van de vraag en de gehanteerde didactiek (bv. alle leerlingen betrekken, antwoorden laten verklaren, doorvragen …) centraal staat: een doordachte meerkeuzevraag kan net zo moeilijk zijn als een open vraag.

Voor- en nadelen

Beide kampen hebben een punt. Aan het gebruik van meerkeuzevragen zijn namelijk een aantal voor- en nadelen verbonden. Een werkvorm is immers maar zo sterk als het achterliggende leerprincipe dat je ermee triggert.

Een greep uit de voordelen

  • Voor specifieke doeleinden, zoals formatieve evaluatie tijdens de les, kunnen meerkeuzevragen een snel en correct beeld geven van waar een leerling staat en welke misvattingen er nog leven. Het is ook een flexibele manier om het begrip van leerlingen te checken en om voorkennis te activeren.
  • Meerkeuzevragen kunnen relatief snel en objectief gecontroleerd worden door leraren (bv. via wisbordjes, kaartjes, vingers tellen (A=1, B=2 ‚Ķ)‚Ķ), medeleerlingen of digitale hulpmiddelen (Bv. Plickers, Bookwidgets, Socrative ‚Ķ).
  • Meerkeuzevragen kunnen vaak snel beantwoord worden door leerlingen en zorgen ervoor dat je tijd overhoudt voor discussie en zinvolle feedback na het stellen van de vragen.
  • De verschillende antwoordopties bieden ondersteuning bij het ophalen van informatie uit het geheugen van leerlingen die zich het antwoord niet meer kunnen herinneren. Dit vergroot de kans op succes en verhoogt bijgevolg het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen.

Uiteraard zijn er ook nadelen zoals …

  • Leerlingen kunnen bij meerkeuzevragen gissen naar het juiste antwoord indien ze geen kennis van zaken hebben.
  • Zoals eerder al aangegeven, is het mogelijk dat meerkeuzevragen weinig mentale inspanning vergen van leerlingen en meer focussen op herkenning dan op diepe verwerking.
  • Je stelt leerlingen bloot aan plausibel uitziende maar foute antwoordkeuzes waardoor de kans bestaat dat ze die foute antwoorden t√≥ch onthouden.
  • Er zijn op heden talloze online tools waarbij leerlingen meerkeuzevragen beantwoorden en waarbij punten toegekend worden per juist antwoord, soms afhankelijk van de snelheid van hun antwoorden (als extra spelelement, denk aan Kahoot! of AhaSlides). Het gevaar is dat dit leerlingen aanmoedigt om zich te haasten, de vragen niet goed te lezen en bijgevolg minder te focussen op het nadenken over het juiste antwoord. Bovendien zijn ze na afloop vooral ge√Įnteresseerd in de scores en gaan daardoor minder op zoek gaan naar de hiaten in hun kennis.
Leerwinst optimaliseren

We moeten dus goed nadenken over hoe we meerkeuzevragen inzetten tijdens de les. Ze kunnen je leerlingen immers -indien goed ingezet- dieper doen nadenken over de inhouden dan open vragen. We beschrijven hieronder zeven idee√ęn om je meerkeuzevragen zo aan te passen dat ze de leerwinst van je leerlingen (nog) verhogen.

  • Geef voldoende bedenktijd

Een eerste tip bij het stellen van (meerkeuze)vragen is het geven van voldoende bedenktijd zodat leerlingen gestimuleerd worden om diep(er) na te denken. Dat geldt trouwens voor alle vragen die in de les gesteld worden: geef leerlingen in plaats van 1-3 seconden bedenktijd 5-8 seconden en je zal merken dat veel meer leerlingen de kans krijgen een antwoord te formuleren. Vermijd dan ook digitale tools die bedenktijd van leerlingen opnemen in de scoreberekening.

  • Verberg de antwoorden

Toon eerst enkel de vraag. Geef daarna leerlingen de nodige tijd om op te schrijven wat volgens hen het correcte antwoord is en toon pas daarna de antwoordopties. Hierdoor verleg je de opdracht van het herkennen¬†van het juiste antwoord tussen de keuzes, naar het oproepen van ditzelfde antwoord uit het langetermijngeheugen. Het voordeel hiervan is bovendien dat leerlingen hun niveau van begrip te weten komen (als ze geen antwoorden kunnen oproepen, is de leerstof onvoldoende gekend). Dit helpt inzicht cre√ęren in welke leerstof ze z√©ker moeten herbekijken tijdens het studeren.

Naar een voorbeeld van B. Harvard.

Leerlingen kunnen dit principe ook thuis toepassen door hun blad af te dekken of door een blad met vragen zodanig te vouwen zodat de antwoorden onzichtbaar zijn. Leerlingen zijn op die manier in staat om zichzelf te testen.

  • Laat leerlingen de vraag aanpassen voor de foute antwoordopties

Laat leerlingen bij de bespreking van de antwoorden de stam of de vraag aanpassen zodat die voor elke antwoordoptie klopt. Zo worden ze verplicht om ook diep na te denken over de foute antwoordopties. Leerlingen worden gestimuleerd om niet enkel een correct antwoord te zoeken (door te herkennen of te gokken), maar ook dieper na te denken. Deze aanpassing kan in combinatie met ‚Äė2. Verberg de antwoorden‚Äô gebruikt worden.

Naar een voorbeeld van B. Harvard

  • Speel in op misconcepties of vaak voorkomende denkfouten

Het is erg leerrijk om meerkeuzevragen te ontwerpen die specifieke denkfouten of misconcepties van leerlingen blootleggen. Elke onjuiste antwoordoptie komt voort uit een (foutieve) denkpiste die leerlingen kunnen volgen. Dit type meerkeuzevragen wordt ook wel eens diagnostische vragen genoemd.

Op basis van welke antwoorden je leerlingen geven, kan je daarna heel gericht feedback geven en voorkom je dat leerlingen later diezelfde denkfouten maken. Je kan dit bijvoorbeeld gebruiken om te checken of je leerlingen de betekenis van een bepaald concept begrijpen of om snel te controleren of je leerlingen een stappenplan juist hebben doorlopen.

  • Laat (indien mogelijk) de antwoordopties in volgorde van juistheid plaatsen

Leerlingen ranken bij deze meerkeuzevraag de mogelijke antwoorden van meest juist tot minst juist en verklaren telkens waarom ze de antwoorden op die plaats zetten. Op die manier zoomen leerlingen in op elk detail van de mogelijke antwoorden en versterken zo hun bestaande kennisschema‚Äôs. Laat leerlingen daarna eventueel nog met elkaar discussi√ęren over de volgorde van de antwoorden. Let op: (1) dit is niet bij elke meerkeuzevraag een mogelijke aanpassing en (2) voorzie niet meer dan drie/vier opties bij dit vraagtype, aangezien het moeilijk wordt om te beoordelen welke optie meer/minder juist is dan de andere.

Naar een voorbeeld van B. Harvard

  • Geef leerlingen de kans te delen wat ze nog weten over het onderwerp

Het kan frustrerend zijn voor leerlingen als ze enige kennis hebben over een onderwerp, maar niet de mogelijkheid hebben om toch iets te kunnen neerschrijven. Je kan er dus voor kiezen hun die ruimte expliciet te bieden. Ook kan je vragen om een bepaalde antwoordoptie te koppelen aan (1) een leerstofonderdeel uit de vorige lessenreeks of (2) een voorbeeld uit het dagelijks leven. Die kans kan je hun ook bieden via de werkvorm think-pair-share: laat leerlingen individueel (in stilte) nadenken over de vraag en wat ze nog weten over het onderwerp. Geef hen nadien de tijd om in overleg te gaan met hun buur/schoudermaatje. Overloop nadien klassikaal de input van leerlingen.

Naar een voorbeeld van K. Jones

  • Laat leerlingen de antwoordopties afwegen

Bij deze meerkeuzevragen wordt elk antwoord op één van de hoekpunten van een driehoek geplaatst. Leerlingen duiden indien ze het juiste antwoord weten, dit antwoord aan. Ze hebben echter ook de mogelijkheid om bij onzekerheid eerder neutraal te stemmen. Je gaat met andere woorden na met hoeveel zelfzekerheid een bepaald antwoord is gegeven.

Naar een voorbeeld van Sparck, Bjork & Bjork (2016)

Het juiste antwoord in dit voorbeeld is Brasilia. Leerlingen kunnen echter ook tussenopties kiezen. Stel dat ze op bovenstaande vraag Rio de Janeiro kiezen, met volle vertouwen, dan scoren ze in dit geval -4. Stel dat de leerling twijfelt tussen Ottowa en Rio de Janeiro, en een bolletje op die verbindingslijn tussen de twee steden kleurt, scoort die nog steeds zwak omdat beide steden een fout antwoord zijn. Stel dat de leerling twijfelt tussen Ottowa en Brasilia, verliest die minder punten dan wanneer die twijfelt tussen twee foute antwoorden.

Deze aanpak kan ingezet worden als oefentoets (en dus tijdens het leerproces): leerlingen proberen te achterhalen waarom het juiste antwoord juist is, maar ook waarom de andere antwoorden onjuist zijn. Onderzoek wijst uit dat dit soort meerkeuzevragen kunnen leiden tot een beter vermogen om verwante vragen op te lossen dan bij standaard meerkeuzevragen.

Van instructie- naar studeerstrategie

Het gebruik van bovenstaande aanpassingen bij het stellen van meerkeuzevragen in de klas kan er dus voor zorgen dat leerlingen meer cognitieve inspanning moeten leveren (dan bij traditionele meerkeuzevragen) om een vraag te beantwoorden. Let er wel op dat je voldoende afwisseling voorziet in je vraagstelling: gebruik naast doordachte meerkeuzevragen ook een variatie aan open vragen.

Houd bovendien in je achterhoofd dat je leerlingen niet automatisch thuis ook op een effectieve manier aan de slag gaan met meerkeuzevragen. Daarvoor is het essentieel dat je als leraar met je leerlingen in gesprek gaat over hoe zij tijdens het studeren meerkeuzevragen effectiever kunnen gebruiken (bv. bij het maken van een oefentoets). De meeste leerlingen gaan enkel op zoek naar het juiste antwoord, negeren de andere antwoorden en gaan daarna onmiddellijk verder naar de volgende vraag. Voor ons als leraren lijken bovenstaande oplossingen om meerkeuzevragen effectiever te maken misschien voor de hand liggend, maar zonder expliciete instructie over het inzetten van meerkeuzevragen als zelfstudiemethode (bv. ook thuis de antwoordopties afdekken, aangeven wanneer een vraag gegokt werd zodat je weet dat die inhouden nog niet gekend zijn, voor de onjuiste antwoordopties opschrijven wat je nog weet …), kunnen we er niet vanuit gaan dat onze leerlingen deze aanpassingen ook thuis (en voor andere vakken) doorvoeren.

Bronnen

Brady, A. M. (2005). Assessment of learning with multiple-choice questions. Nurse Education in Practice, 5(4), 238-242.

Harvard, B. (2018, 15 mei). Maximizing the Effectiveness of Multiple-Choice Qs. The Effortful Educator. Van https://theeffortfuleducator.com/2018/05/15/maximizing-the-effectivenes…

Harvard, B. (2020, 27 april). Ranking Multiple-Choice Answers to Increase Cognition. The Effortful Educator. Van https://theeffortfuleducator.com/2020/04/27/rmcatic/

Harvard, B. (2021, 23 februari). Two Easy Strategies to Improve Multiple Choice Questions. The Effortful Educator. Van https://theeffortfuleducator.com/2021/02/23/testimcq/

Harvard, B. (2022, 18 november). Improving Multiple Choice Questioning. The Effortful Educator. Van https://theeffortfuleducator.com/2022/11/18/improving-multiple-choice-q…

Jones, K. (2022, 3 november). Multiple-choice questions: pros and cons. Evidence Based Education. Van https://evidencebased.education/multiple-choice-questions-pros-and-cons…

Muijs, D., & Bokhove, C. (2020). Metacognition and Self-Regulation: Evidence Review. Education Endowment Foundation.

Little, J. L., Bjork, E. L., Bjork, R. A., & Angello, G. (2012). Multiple-choice tests exonerated, at least of some charges: Fostering test-induced learning and avoiding test-induced forgetting. Psychological science, 23(11), 1337-1344.

Sparck, E. M., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2016). On the learning benefits of confidence-weighted testing. Cognitive Research: Principles and Implications, 1(1), 1-10.

Ventista, O. (2017, 14 juni). Time to increase the quality of the multiple-choice questions you use! Evidence Based Education. Van https://evidencebased.education/increase-quality-multiple-choice/

Verwante blogs