To flip or not to flip

Hoewel leerlingen uit zowel het basis- als het secundair onderwijs sinds 1 september weer voltijds naar school mogen gaan, overwegen een aantal secundaire scholen om toch nog één of andere vorm van deeltijds online/afstandsonderwijs in te richten. Sommigen gaan hier in hun derde graad reeds concreet mee aan de slag en laten hun leerlingen bijvoorbeeld iedere woensdag of zelfs gedurende één om de zes weken ‘thuis’. Redenen die hiervoor door de scholen zelf aangehaald worden gaan van het voordeel om je werk als leerling zelfstandig te leren plannen (De vraag hier is of leerlingen in staat zijn om zelf te plannen), over “vastgesteld enthousiasme bij leerlingen en leraren” (Hoe werd dit vermeende enthousiasme gemeten? Is dit puur anekdotisch of wetenschappelijk bepaald?) en meer op maat van iedere leerling kunnen werken (Denkt men echt te kunnen bepalen wat de maat van iedere leerling is?).

Hoe scholen hun afstandsonderwijs gaan inrichten, kan natuurlijk verschillende gedaantes aannemen. Leerlingen kunnen live (synchroon) online lessen krijgen gevolgd door verwerkingsopdrachten of ze maken thuis zelfstandig taken die gebaseerd zijn op leerstof die behandeld werd tijdens fysiek contactonderwijs.

Het zou ons daarentegen niet verbazen moest het omgekeerde principe gehanteerd worden. De fase waarin de leraar traditioneel in de klas “lesgeeft” over nieuwe leerstof, vindt dan niet in de fysieke klascontext in aanwezigheid van de respectievelijke leraar en klasgenoten  plaats. Het kan hierbij gaan om het doornemen van leerstof in een handboek[1], tot het bekijken van opgenomen (asynchrone) video’s of ingesproken presentaties (Powerpoint®, Google Presentatie®, …). Tijdens fysieke contactmomenten vinden dan zogenaamde hogere-orde leeractiviteiten (higher-level learning activities) plaats, zoals stellen/beantwoorden van vragen, reflecteren op het “geleerde”, groepswerk of het uitvoeren van opdrachten (Choi & Lee, 2018)[2]. We spreken dan van een flipped of inverted classroom aanpak. Paul Kirschner licht in een recente blog de oorsprong van het inverted classroom principe (en de soms wankele didactische uitgangspunten waarop de pioniers zich baseerden) helder toe (Engelstalig).

Maar werkt dat nu, flipping the classroom in het leerplichtonderwijs? Dat is precies wat Gang Zhu onderzocht in een recente overzichtsstudie (2021) waarin hij de effecten van 27 empirische onderzoeken analyseerde en waarbij de leeruitkomsten van ‘traditioneel onderwijs’ vergeleken werden met die van een flipped instruction (FI) aanpak.

De resultaten

Algemeen is er een gemiddeld sterk positief effect van FI op de leeruitkomsten vergeleken met traditionele instructie. De auteur vermeldt in één adem enkele bepalende factoren en contexten voor dit positief effect (factoren die eveneens maken dat er grote onderlinge verschillen zijn qua effectgrootte in de 27 onderzoeken):

• Gang Zhu stelt enigszins voorzichtig (slechts weinig studies werden bij jonge leerlingen uitgevoerd), dat het effect groter is naarmate leerlingen ouder zijn. Leerlingen in de hogere graden van het secundair onderwijs lijken meer baat te hebben bij FI dan jongere leerlingen (en bij onderzoek naar FI in het hoger onderwijs lijkt het positieve effect op de leeruitkomsten nog groter). Een hogere mate van zelfregulatie lijkt hierbij aan de grondslag te liggen;
• Het effect zou in grote mate te maken hebben met het feit dat er bij FI expliciet ingezet wordt op (cognitief) activerende leeractiviteiten. Het flipped principe an sich zou niet meteen leiden tot de leerwinst, maar wel het feit dat door een weldoordachte opzet en implementatie van FI vaak nadrukkelijker gezorgd wordt voor werkvormen waarbij de leerlingen aan het werk/nadenken gezet worden. Of om het met onderstaand citaat uit de reeds vermelde blog van Paul Kirschner over the inverted classroom te zeggen:

“… flipping the classroom … does have a certain amount of merit, if only because it has gotten teachers to think more thoroughly and deeply about the pedagogies that they use…”

Met andere woorden, al haalt flipping niets uit – qua leren – als het goed wordt gedaan noodzaakt het omkeren van de les de leraar om zorgvuldig en diep na te denken over de gekozen didactiek. Het succes van FI zou dus zomaar eens te danken kunnen zijn aan de leraar die beter les geeft doordat die harder nadenkt over hoe die zijn leerlingen aan het denken zet.

• Ten slotte vermeldt de auteur nog dat onderzoeken met minder opvallende resultaten betreffende FI minder vaak in wetenschappelijke tijdschriften gepubliceerd werden.

Desalniettemin concludeert de auteur dat deze overzichtsstudie aantoont dat een weloverwogen implementatie van FI bij leerlingen in de hogere graden van het secundair onderwijs niet per definitie een slechte zaak hoeft te zijn. Wel zijn hieraan enkele randvoorwaarden verbonden, zowel op het niveau van leraren, leerlingen als de onderwijsinstelling, waarmee rekening dient gehouden te worden. In wat volgt sommen we  er enkele op.

Tips en aandachtspunten

• Je kan er niet zomaar van uitgaan dat leerlingen datgene wat van hen verwacht wordt voorafgaand aan het contactmoment kunnen Wat je de leerling voorschrijft moet zorgvuldig gekozen worden. Het moet de inhoud goed uitleggen, op het niveau zijn van de leerlingen, moet voorzien worden van opvangmogelijkheden voor die leerlingen die de inhoud niet snappen, enzovoorts;
• Hoewel FI al aardig zijn weg heeft gevonden in het onderwijs zal het principe voor veel leerlingen toch nog nieuw zijn. Voorafgaand aan het starten met FI, dienen leraren aan leerlingen uit te leggen waarom deze aanpak gehanteerd wordt, hoe studenten aan de slag dienen te gaan en wat eventueel de voordelen zijn. Heel concreet kan dit zelfs betekenen dat FI gradueel wordt opgebouwd: laat leerlingen onder begeleiding een videoles bekijken in de klas, leer hen hoe notities te nemen tijdens het kijken, voor zichzelf vragen te stellen, …;
• Aansluitend bij vorige, zorg voor een duidelijke structuur en het scheppen van heldere verwachtingen. Zelfstandig leerstof verwerven vraagt sowieso een grote inspanning en cognitieve belasting[3] van leerlingen. Indien ze dan ook nog veel energie verliezen door onduidelijke richtlijnen of moeilijk te vinden bronnen en materialen, bestaat de kans dat er weinig informatie opgeslagen wordt of zelfs dat leerlingen afhaken. Indien (sommige) leerlingen onvoorbereid naar de klassikale activiteiten komen, vervalt het eventuele voordeel van FI;
• Vaak zal de thuisinstructie bestaan uit het bekijken van een instructievideo of opgenomen presentaties. Leraren geven vaak aan dat het vinden van geschikt videomateriaal lastig is en gaan zelf aan de slag. Het is niet noodzakelijk dat de gemaakte video’s ‘gelikt’ dienen te zijn (bijvoorbeeld een kleine verspreking kan best), maar ze dienen wel het leren ten goede te komen. Leraren dienen daarom kennis te hebben van technologie-mediaprincipes. Hoe combineer je best (gesproken) woord en beelden? Hoe zet je leerlingen aan tot cognitieve activiteit tijdens het bekijken van video’s? Een aantal tips over het maken van dergelijke content vind je hier en hier terug;
• In tegenstelling tot in de klas kunnen leerlingen geen vragen stellen op het moment van onduidelijkheden. Dit kan verholpen worden door een online platform te voorzien, waarop ze vragen kunnen posten en eventueel elkaars vragen kunnen beantwoorden. Als leraar kan je dit platform monitoren om mogelijke misvattingen te counteren of scaffolds[4] aan te reiken;
• Niet alleen voor leerlingen, maar ook voor leraren kan het principe van FI nieuw zijn. Er dient dan ook voldoende tijd en ruimte voorzien te zijn om leraren te professionaliseren en te laten leren van elkaars ervaringen en feedback. FI die niet goed ontworpen en uitgevoerd wordt, gaat tot negatieve ervaringen en resultaten leiden, waardoor leraren gaan afhaken. Ook voor leraren kan het daarom raadzaam zijn gradueel aan de slag te gaan, zowel in het ontwerpen van FI-materialen (kost tijd en energie) als het effectief toepassen van FI. Leraren gaan gebaat zijn bij uitgewerkte good practices, dit zal niet alleen hun deskundigheid, maar ook hun vertrouwen in de aanpak ten goede komen.

Bovenstaande tips en aandachtspunten veronderstellen natuurlijk dat aan een eerste vereiste voldaan werd. Namelijk dat leerlingen beschikken over de nodige praktische voorzieningen (studeerruimte, netwerk en toestellen) om het moment van online instructie überhaupt (thuis) te kunnen laten plaatsvinden. Evenmin spreken we ons uit over de aangewezen verhouding tussen aantal dagen, uren, … per week dat leerlingen dienen te besteden aan initiële online instructie enerzijds en fysiek contactonderwijs anderzijds. Naast praktisch-technische randvoorwaarden spelen in deze keuze andere factoren, zoals de reeds aangehaalde mate van zelfregulatie, een rol.

Een wel doordacht vormgegeven flipped of inverted classroom kan dus een positief effect hebben op instructie van leraren en leren van leerlingen. Alleen al het feit dat er specifiek nagedacht wordt over welke aanpak het leren ten goede komt kan lonen. Maar ook de doelbewuste inzet van digitale multimedia kan een hefboom betekenen voor het inzetten van effectieve leerstrategieën. Voordat er aan de slag gegaan wordt, dient er echter goed overwogen te worden wat het doel is en een plan van aanpak opgesteld te worden. Dit alles gebaseerd op evidentie die bestaat over deze specifieke instructievorm én over hoe er effectief geleerd wordt in het algemeen. Als je dat niet doet, kan je beter niet aan FI beginnen.

[1] Flipping the classroom houdt dus niet noodzakelijk het gebruik van technologie in. Sommige bronnen (e.g. Kwan Lo & Hew, 2017) stellen echter dat het lezen van teksten niet beschouwd kan worden als een vervanger van klassikale instructie en dat het effectief dient te gaan over bijvoorbeeld het bekijken van een instructievideo.

[2] Belangrijk is hierbij op te merken, dat in de overzichtsstudie een vergelijking gemaakt werd tussen een flipped aanpak met een eerder passieve vorm (voor de leerlingen) van doceermomenten. Het is natuurlijk niet zo dat er tijdens effectieve, initiële instructie alleen maar lagere-orde denken plaatsvindt.

[3] Mate waarin je werkgeheugen belast wordt door het verwerken van nieuwe informatie. Belangrijk is dat de cognitieve belasting de (beperkte) beschikbare capaciteit van het werkgeheugen niet overschrijdt, dan vindt er immers geen leren plaats.

[4] Ondersteunende info of tips die een duwtje in de juiste richting zijn om leerlingen tot een oplossing of antwoord te laten komen.