Ga naar de hoofdinhoud

Interventies om leesbegrip te vergroten

30/01/2023
Voor het lezen

In de vorige blog bespraken we het belang van begrijpend kunnen lezen en dat er verschillende aanpakken zijn die kunnen helpen om het leesbegrip van je leerlingen te versterken. In deze blog bespreken we drie stappen waarmee je leerlingen zo goed mogelijk kan voorbereiden op het lezen (en begrijpen!) van een tekst: achtergrondkennis opbouwen, voorkennis activeren en expliciete woordenschatinstructie.

Achtergrondkennis opbouwen

De mate waarin leerlingen begrijpend kunnen lezen wordt sterk be√Įnvloed door hun¬†achtergrondkennis¬†over het specifieke onderwerp van de tekst. Ervoor zorgen dat leerlingen voldoende achtergrondkennis bezitten is dus een eerste voorwaarde waaraan je als leraar zal moeten voldoen. Voor sommige leerlingen is dat gemakkelijk: je kan hen bij aanvang van de les laten graven in hun reeds aanwezige algemene kennis (zie¬†voorkennis activeren). Voor andere leerlingen ‚Äď zeker voor hen met leesproblemen of kinderen uit minder gegoede milieus ‚Äď is dat veel lastiger: zij hebben deze algemene kennis niet altijd van thuis uit meegekregen. Met name voor deze groep is het nodig dat men hen op voorhand de achtergrondkennis meegeeft die nodig is om een tekst √ľberhaupt te kunnen begrijpen.

Je kan er ook voor kiezen om teksten aan te laten sluiten bij de inhoudelijke thema‚Äôs die je op dat moment behandelt bij vakken als aardrijkskunde, geschiedenis of muziek. Komt het thema voor het eerst aan bod? Reik de nodige achtergrondkennis dan op een effici√ęnte manier aan door middel van bijvoorbeeld een korte video, uitleg over kernwoorden of het herhalen van wat men eerder leerde (om de werking van ons spijsverteringssysteem te begrijpen moet je bijvoorbeeld eerst wat weten over de eigenschappen van voedsel). Het is de bedoeling om de juiste ‚Äėkapstokken‚Äô klaar te zetten zodat leerlingen de nieuwe informatie uit de tekst daar op de juiste plek aan kunnen ‚Äėophangen‚Äô.

Het helpt als je een nieuw thema betekenisvol kan inleiden op basis van een centrale kerngedachte (bv. ‚ÄúHeb je er weleens over nagedacht wat er gebeurt met jullie afval nadat je het in de prullenbak hebt gegooid?‚ÄĚ). Je kan het thema ook koppelen aan een eerdere inzichten (bv. ‚ÄúWe spraken eerder over de belangrijke functie van gilden en ambachten in de Middeleeuwen: laten we in deze tekst eens lezen welke stappen een jongen in die tijd moest doorlopen om bakker te worden.‚ÄĚ). Dit soort activiteiten geven meer richting aan het onderwijsproces en bieden ook achteraf een mooi kader voor evaluatie. Dit principe van het activeren van voorkennis linkt duidelijk aan het meer algemene principe van een¬†advance organizer, die ook inzetbaar is in lessen niet specifiek rond taal. Een advance organiser (Ausubel, 1960) is gestructureerde informatie aanbieden die de leerling krijgt bij de start van een les of lessenreeks. Het zijn bijvoorbeeld verhalen of schema‚Äôs die mentale kapstokken bieden waar nieuwe leerstof aan kan worden opgehangen.

Naast het ‚Äėsitueren‚Äô van de tekst helpt het ook om op voorhand te bespreken welke belangrijke concepten of idee√ęn de tekst uitdraagt. Waar gaat het in deze tekst om? Je biedt de leerlingen hiermee een soort kijkwijzer die hen helpt om zich op de hoofdzaken te concentreren. Gebruik zo mogelijk visuele informatie zoals een video, foto, bordschema of kaart. Leerkrachten kunnen ook vragen dat leerlingen de tekst op voorhand bekijken en belangrijke zaken zoals titel en tussen titels, vetgedrukte woorden en prenten aanduiden. Op deze manier krijgen de leerlingen informatie over de opbouw van de tekst. Jonge kinderen kunnen dit niet zelfstandig en het is belangrijk hen hierin te begeleiden. Het is ook belangrijk om hier voldoende maar ook niet t√© veel tijd voor te voorzien. ‚ÄúAls je te lang in het ori√ęnteren blijft steken, rest er minder tijd om te lezen.‚ÄĚ

 
Voorkennis activeren

Wat we al weten bepaalt wat we leren. Tot deze conclusie kwam David Ausubel al in 1960 en begrijpend lezen vormt hierop geen uitzondering. Vaak wordt het opbouwen van achtergrondkennis verward met het activeren van voorkennis. Bij het activeren van voorkennis gaan we ervan uit dat leerlingen reeds kennis hebben die bijdraagt tot het begrijpen van een tekst. Als de aanwezige voorkennis er al is, moet die ook nog geactiveerd worden. Door een tekst op voorhand te bekijken, na te denken over wat ze al weten over het onderwerp en voorspellingen te doen over wat ze gaan leren, warmen leerlingen zich als het ware op om met een tekst aan de slag te gaan. Tevens biedt dit voor de leerkracht een mooie kans om je leerlingen te controleren op begrip. Is de voorkennis onvolledig of onjuist dan kan je de les daarop aanpassen.

Expliciete woordenschatinstructie

‚ÄúVocabulary size is a convenient proxy for a whole range of educational attainments and abilities ‚Äď not just skill in reading, writing, listening, and speaking, but also general knowledge of science, history and the arts‚ÄĚ. E. D. Hirsch (2013)

 

Is woordenschatkennis dan belangrijk?

Onderzoek van Schmitt en collega’s (2011) wees uit dat 95 tot 98% van de woorden in de tekst moeten gekend zijn om een tekst goed te begrijpen. Met andere woorden: een stevige woordenschatbasis draagt overduidelijk ook bij aan het tekstbegrip. Leerlingen kunnen hun woordenschat vergroten door verschillende teksttypes en over verschillende onderwerpen te lezen. Helaas zijn leerlingen met leesproblemen minder geneigd om (in hun vrije tijd) te lezen, waardoor dit probleem zichzelf niet snel oplost. Meer positief nieuws is dat deze leerlingen tot drie keer zoveel kunnen profiteren van expliciete woordenschatinstructie (Elleman et al., 2009).

Er bestaan verschillende manieren om woordenschat expliciet aan te leren. Ter voorbereiding op een tekst is het bijvoorbeeld raadzaam om als leerkracht (hoogstens twee à drie) woorden per tekst te selecteren die voor zo’n instructie in aanmerking komen. Vanzelfsprekend is het hierbij van belang om woorden de selecteren die (1) de moeite van het instrueren waard zijn en (2) van groot belang zijn voor het begrijpen van de tekst.

Om het effect van woordenschatinstructie te vergroten kan je de leerlingen in ieder geval voorzien van een eenvoudige definitie, afbeelding(en) en belangrijke associaties. Je kan leerlingen zelf aan het denken zetten door het begrip te laten contextualiseren, hen zelf een voorbeeldzin te laten bedenken en met woord hun klasgenoten te laten bespreken. Door leerlingen op verschillende manieren in aanraking te brengen met het nieuwe woord, bied je meerdere kansen om het woord te verbinden met de inhoud van de tekst. Een visuele voorstelling ondersteunt hierin het leren (zie figuur 1). Als je meer wil lezen over woordenschatinstructie, kunnen we jullie het handige boekje ‚ÄėClosing the vocabulary gap‚Äô van Alex Quigly aanraden.

Figuur 1: Visuele voorstelling van woordenschat waarbij verschillende strategie√ęn worden toegepast (naar Stevens & Vaughn, 2019)

Uiteindelijk zal de toenemende woordenschat van je leerlingen hen ook steeds beter in staat stellen om zelfstandig extra woorden te leren. Doordat ze steeds meer woorden kennen zullen zij de betekenis van een onbekend woord in een tekst steeds beter kunnen afleiden uit de context. Deze strategie kan je als leerkracht ook regelmatig voordoen en leerlingen laten inoefenen. Hints uit de tekst verklaren het woord niet uitdrukkelijk ‚Äď in tegenstelling tot definities of synoniemen ‚Äď maar geven leerlingen met voldoende achtergrondkennis wel de mogelijkheid om de betekenis te achterhalen.

Ook instructie over de kleinste betekenisvolle eenheden van een woord (i.e. morfemen) helpt bij het ontwikkelen van de woordenschat. Hierbij gaat het onder meer over voor- en achtervoegsels. Wanneer leerlingen de opbouw van woorden doorzien, kunnen zij een onbekend woord op splitsen in kleine delen om zodoende het woord toch te begrijpen. Naarmate leerlingen vorderen in hun schoolloopbaan wordt het belang van deze kennis alleen maar groter. Morfologie aanleren als denkstrategie kan op volgende manier: 1) neem een onbekend woord, 2) verdeel het in gekende woorddelen, 3) leid de betekenis van het woord af met behulp van de woorddelen en 4) controleer of de betekenis past in de context.

Bijvoorbeeld: De klas was onbezet.

1)     woord = onbezet

2)     on + bezet

3)     on- gebruiken we als iets niet is

bezet wil zeggen dat het al in gebruik is

onbezet = het is niet in gebruik

4)     De betekenis past in de zin

In de volgende blogpost bespreken we welke interventies een leerkracht kan toepassen tijdens het lezen van een tekst.

Auteurs

Stefan De Clerck is onderwijsonderzoeker bij het ExpertiseCentrum voor Effectief Leren (ExCEL) van Thomas More hogeschool. Hij coördineert het leesproject Mechelen Leesstad 2022.

Erik Meester is docent en onderwijsontwikkelaar bij de opleiding Pedagogische Wetenschappen van Primair Onderwijs (PWPO) aan de Radboud Universiteit in Nijmegen.

Tim Surma is onderzoeksmanager bij het ExpertiseCentrum voor Effectief Leren (ExCEL) van Thomas More hogeschool.

Bronnen
  • Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material.¬†Journal of Educational Psychology, 51, 267‚Äď272.

  • Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P., & Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis.¬†Journal of Research on¬†Educational Effectiveness,¬†2(1), 1-44.

  • Hirsch, E. D. (2013): A Wealth of Words. The key to increasing upward mobility is expanding vocabulary.¬†City-Journal, Winter 2013

  • Schmitt, N., Jiang, X., & Grabe, W. (2011). The percentage of words known in a text and reading comprehension.¬†The Modern Language Journal,¬†95(1),¬†26-43. doi: 10.1111/j.1540-4781.2011.01146.x

  • Stevens, E. A., & Vaughn, S. (2019). Interventions to promote reading for understanding: Current evidence and future directions. In J. Dunlosky & K. A. Rawson (Eds.).¬†The Cambridge handbook of cognition and education¬†(pp. 381 ‚Äď 408). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108235631.016

Verwante blogs