Ga naar de hoofdinhoud

Kan technologie het feedbackproces versterken?

06/02/2023
Kristel Vanhoyweghen Coördinator professionalisering

Door Dominique Sluijsmans, Wouter Buelens en Kristel Vanhoyweghen

Onderzoek wijst uit dat feedback een potentieel hoge impact heeft op leerwinst van leerlingen en dus een essentieel onderdeel is van de gereedschapskist waarover leraren dienen te beschikken (EEF, 2018). We besteden als leraren dan ook veel tijd en energie aan het geven van feedback op het werk van leerlingen. Dit met de oprechte intentie hen te helpen bij het nemen van een goede vervolgstap. Toch laat de praktijk zien dat feedback vaak niet tot actie bij de leerlingen leidt, leraren gefrustreerd achterlatend (zie Figuur 1, met recente vraag uit Teacher Tapp Vlaanderen). Daarnaast geven zowel leerlingen uit het leerplichtonderwijs als studenten hoger onderwijs aan vaak ontevreden te zijn over de verkregen feedback. Er zit dus wat scheef tussen enerzijds de inspanningen die leraren leveren bij het geven van feedback en anderzijds de mate waarin deze inspanningen bij leerlingen leiden tot een actieve respons en verbeterde leeruitkomsten (Van Hoof & Speltincx, 2021; Winstone en Carless, 2019).

Welke factoren maken dat goede feedback tot leerwinst kan leiden en kan het doordacht inzetten van technologie een positief effect hebben op het feedbackproces?

Onderdelen van het feedbackproces

Een mogelijke oorzaak hiervoor kan bestaan uit het feit dat leerlingen geen duidelijk beeld hebben van wat er van hen verwacht wordt: de kwaliteitseisen zijn niet helder. Deze dienen dus op voorhand met de leerlingen uitgeklaard te worden, zodat duidelijk is wat van hen verwacht wordt. Deze fase in het feedbackproces wordt feedup genoemd. Daarnaast wordt er soms een te eenzijdige nadruk gelegd op het terugkoppelen (feedback). Wat aan het opgeleverde werk en het voorafgaand proces is (nog niet) in orde? Zeker als deze feedback gegeven wordt op een eindproduct, is de kans klein dat de leerlingen deze informatie oppikken en de transfer maken naar een volgende opdracht of context. Feedback vindt dus best plaats tijdens het proces waarbij er eveneens aandacht besteed wordt aan de te ondernemen vervolgstappen: wat dient de lerende verder te ondernemen richting het bereiken van de vooropgestelde doelen (feedforward)?

Feedback als een proces stelt dus de verwachtingen helder en zorgt voor tussentijdse terugkoppeling die de leerlingen ook handvatten geeft hoe zij effectief met de informatie aan de slag moeten. Dit niet alleen in de context van het huidige werk, maar ook bij toekomstige opdrachten waar deze feedback van toepassing is (Sluijsmans, 2019). Feedback is dan in het beste geval ook niet uitsluitend gericht op het product, maar ook op het proces en liefst op zo‚Äôn manier dat de leerlingen zelf dienen na te denken over de door hun gevolgde stappen en strategie√ęn. We spreken dan van¬†epistemische of kennisontwikkelende feedback¬†(Kirschner, 2018; Kirschner & Neelen, 2018) waarbij de kans vergroot dat het¬†leren¬†versterkt wordt en de juiste partij de grootste inspanningen levert: de leerlingen.

Technologie als hulpmiddel

In hun inspiratiegids ‚ÄúHow to Give Your Students Better Feedback With Technology‚ÄĚ belichten Holly Fiock en Heather Garcia de mogelijkheden van het inzetten van technologie om het feedbackproces te versterken. Hierbij kan gedacht worden aan in Elektronische Leeromgevingen ingebouwde mogelijkheden voor het geven van geautomatiseerde correctieve feedback. Op basis van hun antwoord in digitale (zelf)tests krijgen leerlingen een goed/fout-indicatie al dan niet voorzien van het juiste antwoord of extra tips. Daarnaast maken online portfolio‚Äôs waarin leerlingen hun werk verzamelen in combinatie met zogenaamde¬†annotation tools¬†¬†(zie Figuur 2) het mogelijk om tijd- en plaatsonafhankelijk geschreven opmerkingen toe te voegen aan opdrachten van leerlingen.

Op deze manier komt men onder andere tegemoet aan het belang van¬†timely feedback. Feedback komt immers vaak te laat, bijvoorbeeld¬†pas¬†na de ‚Äėechte‚Äô summatieve toets of op het rapport aan het einde van een afgerond lesonderdeel. In dat geval zullen leerlingen niet gemotiveerd zijn om de gegeven terugkoppeling effectief te gebruiken. Waartoe zouden ze immers? Deze feedback wordt dan ook zelden overgedragen naar nieuwe leercontexten (Hattie,¬†Gan, & Brooks 2017). Het terugkoppelen en bespreken van vervolgstappen dient te gebeuren op het ogenblik dat leerlingen deze info daadwerkelijk nodig hebben om hun werk beter te maken.

Ook audio/video-feedback leerlingenkan bijdragen dat feedback veeleer een proces van interactie wordt. Leerlingen zijn er actieve participanten, gericht op het verbeteren van huidig én toekomstig werk (Sluijsmans, 2019; Van Hoof & Speltincx, 2021; Winstone en Carless, 2019).

  • In een online of blended context (of tijdens deze periode van nood-afstandsonderwijs) brengen leerlingen een aanzienlijk deel van hun tijd op fysieke afstand van de school, leraren en medeleerlingen door.¬†Het geven van audio/video-feedback is dan een optie om de verbondenheid vergroten. Op deze manier wordt de zogenaamde¬†transactional distance, waarbij leerlingen (letterlijk) een gevoel van afstand ervaren ten opzichte van anderen √©n de leerstof, verkleind. Hierdoor vergroot de kans dat ze effectief met de feedback aan de slag gaan.

  • Leerlingen geven aan meer geneigd te zijn informatie afkomstig van audio/video-feedback ter harte te nemen en deze ook effectief in gedrag om te zetten. Ze ervaren de terugkoppeling als persoonlijker, gerichter, meer helder maar ook zorgzamer (caring) (Ryan, Henderson & Philips, 2016; Winstone & Carless, 2019).

  • Leraren gaan er vaak van uit dat kwaliteitscriteria duidelijk zijn voor leerlingen.¬†Dit is echter niet altijd zo. Zelfs het ter beschikking stellen van rubrics, met voor ons als leraren duidelijke, objectieve en gedetailleerde criteria volstaan vaak niet (Sluijsmans, 2019; Vanhoof & Speltincx, 2021).
    De fase van feedup waarbij de verwachtingen duidelijk gemaakt worden is nochtans essentieel. Zowel in een online context als wanneer de verwachtingen tijdens contactonderwijs reeds duidelijk gemaakt werden, kan het zinvol zijn een videoboodschap ter beschikking te stellen waar de kwaliteitseisen nog eens duidelijk beschreven worden of om voorbeelden van geslaagd werk te tonen. Leerlingen kunnen deze dan op eigen tempo herbekijken en -beluisteren. De mogelijkheid bieden om verduidelijking te vragen door te reageren op de audio/video-boodschap kan nog een extra positieve factor betekenen.

  • Audio/video-feedback maakt het makkelijker om een proces van interactie te cre√ęren.¬†Leerlingen zijn vaker geneigd om op de audio-boodschap van een leraar (of¬†peer, zie verder) te reageren dan wanneer het gaat om geschreven feedback. Ze kunnen zo bijvoorbeeld extra verduidelijking vragen. Daarnaast kan je als leraar ook makkelijker vragen stellen aan leerlingen, waardoor de kans verhoogt dat er effectief en doelgericht aan de slag gegaan wordt met de feedback verhoogt. ‚ÄúWelke strategie heb je toegepast?‚ÄĚ. ‚ÄúWat als je het zo zou hebben aangepakt?‚ÄĚ. (A)synchrone audio/video-processen maken deze effectieve vorm van kennisontwikkelende feedback (Kirschner, 2018) net iets makkelijker.

  • Audio/video-feedback wordt door leerlingen vaak als rijker en gedetailleerder omschreven.¬†Ook als leraar kan je in een audiofragment van twee minuten met minder inspanning meer feedback geven dan wanneer je dit zou dienen uit te schrijven. Echter, m√©√©r feedback betekent niet steeds dat leerlingen er beter gevolg aan geven. In tegendeel (Kneyber, 2020). Het kan volstaan om tussentijds slechts een gedeelte van het werk in detail van terugkoppeling en¬†feedforward¬†te voorzien, gecombineerd met zelfreflectie en peer-feedback (zie ‚ÄėFour quarters marking‚Äô-principe van Dylan Wiliam). Een andere oplossing kan bestaan uit zogenaamde¬†whole-class¬†feedback¬†waarbij je als leraar geen gedetailleerde, tussentijdse feedback geeft op ieder werkstuk. Je maakt een verzameling van sterktes en verbeterpunten op basis van alle opdrachten en bespreekt deze met de leerlingen. Een screencast van deze¬†whole-class¬†feedback kan herbekeken worden door leerlingen of deze manier van werken mogelijk maken in een online context.

  • Hoewel er aan een aantal voorwaarden dient voldaan te zijn, blijkt uit onderzoek dat niet alleen de ontvanger van feedback gegeven door medeleerlingen (peer-feedback)¬†hier bij baat heeft, maar zeker ook de ‚Äėgever‚Äô (van Popta et al., 2017).¬†Het inzetten van audio/video-feedback kan eveneens de kracht van¬†peer-feedback¬†versterken¬†(Filius et al., 2019).¬†Erg zinvol is het inzetten van goede voorbeelden van¬†peers¬†die online ter beschikking kunnen gesteld worden.¬†Peers¬†kunnen hierbij hun eigen aanpak, oplossingen en denkstrategie√ęn verduidelijken in een audio/video-boodschap. Deze voorbeelden scheppen dan niet alleen duidelijke verwachtingen, maar kunnen ook motiverend werken. Als iemand die ‚Äėlijkt‚Äô op de leerlingen zelf met dezelfde kwaliteiten en mogelijkheden, slaagt in een opdracht gaat dit hen het gevoel geven van ‚Äėdan kan ik dat ook‚Äô (vicarious learning).

Tot slot, Holly Fiock en Heather Garcia merken in hun inspiratiegids terecht op dat er geen enkele tool bestaat die ervoor zorgt dat ‚Äėslechte‚Äô feedback goed gaat worden. Het is van belang na te denken over de specifieke context waarin en de specifieke reden waarvoor je technologie wenst in te zetten. Met welk probleem of vraag in het feedbackproces in je school word je geconfronteerd? Kan technologie daar eventueel een (gedeeltelijk) antwoord op geven? Het schoolbreed nadenken hierover kan, ongeacht of er uiteindelijk technologie wordt ingezet, al een belangrijke en zinvolle oefening zijn.

Bronnen

Verwante blogs