Ga naar de hoofdinhoud

Slim herlezen

23/02/2023
Tine Hoof Begeleider professionele ontwikkeling en onderzoeker
Eva Maesen Begeleider professionele ontwikkeling en onderzoeker

Uit heel wat (internationaal) onderzoek naar hoe leerlingen en studenten studeren, blijkt steeds opnieuw dat het veelvuldig herlezen van de lesstof of de eigen notities een van de meest gebruikte studeerstrategie√ęn is. Leerlingen geven dus aan dat ze na een eerste leessessie dezelfde leerstof nog 2, 3, 4 ‚Ķ keer herlezen als voorbereiding op een toets of examen. Door die extra leessessies hopen ze dat de leerstof beter blijft kleven dan wanneer ze slechts √©√©n keer lezen of een andere studeerstrategie inzetten. Maar is dat wel zo? Herlezen wordt immers vaak genoemd als een minder effectieve studeerstrategie, samen met bijvoorbeeld markeren en overschrijven. Leerlingen die de leerstof herlezen¬†herkennen¬†namelijk de begrippen en idee√ęn uit de tekst en interpreteren dat gevoel van herkenning als een teken dat de leerstof is ‚Äėgekend‚Äô. Uit experimenteel onderzoek blijkt echter dat studenten die een tekst enkel herlezen minder goed scoren op een uitgestelde test dan studenten die bijvoorbeeld zichzelf testen. Wil dat dan zeggen dat herlezen helemaal uit den boze is? Of zijn er manieren om dat herlezen effectiever te maken? In deze blog staan we kort stil bij hoe leerlingen slim(mer) kunnen herlezen.

Wat?

Eerst en vooral is het belangrijk om een onderscheid te maken tussen herlezen als studeerstrategie en het herlezen van een kort stukje tekst ter verduidelijking of controle. Een leerling die bijvoorbeeld zichzelf test met flashcards, maar twee begrippen erg verwarrend vindt, zal uiteraard de verklaring voor die begrippen in de cursus herlezen. En ook een leerling die een oefentoets maakt en daarna zichzelf verbetert, doet dat met de cursus bij zich terwijl hij die herleest. In die beide gevallen is herlezen uiteraard een goed idee. In deze blog gaat het om het opnieuw lezen van grote delen van de lesstof.

Herlezen kan er uiteraard voor zorgen dat leerlingen meer onthouden dan wanneer ze de tekst maar 1 keer lezen. Zo lieten onderzoekers studenten hoger onderwijs een verklarende tekst 0, 1, 2 of 4 keer na elkaar lezen. Tien minuten later kregen ze een test waarbij ze belangrijke woorden die waren weggelaten uit de tekst moesten aanvullen. De leerlingen die de tekst meer dan 1 keer hadden gelezen (2 of 4 keer in dit geval), scoorden beter dan de andere groepen. Herlezen kan dus werken om leerstof op korte termijn te onthouden. Alleen blijkt dat die leerstof daarna snel weer wordt vergeten en dat andere studeerstrategie√ęn meer bijdragen tot het leren op de lange termijn. Bovendien kan te snel herlezen ertoe leiden dat leerlingen hun aandacht niet meer bij de tekst houden en beginnen wegdromen. Leerlingen combineren herlezen dus beter met andere, meer krachtige studeerstrategie√ęn. Maar hoe dan?

Hoe?

De manier waarop leerlingen herlezen is erg bepalend voor de effectiviteit van deze studeerstrategie. Herlezen leerlingen op automatische piloot zonder echt na te gaan of ze begrijpen wat er staat? Of denken ze tijdens het herlezen diep na over de betekenis van belangrijke concepten en hoe die bijvoorbeeld aansluit bij wat ze al weten? Dat laatste kost vanzelfsprekend meer mentale inspanning, maar het is net dat diep nadenken dat bijdraagt tot het leren op lange(re) termijn. Voor leerlingen is dat echter misleidend, want zij interpreteren dat ‚Äėworstelen met de lesstof‚Äô vaak als een signaal dat ze net minder bijleren. Als leraar leg je hen dus best uit dat diep nadenken en je bijvoorbeeld iets proberen herinneren (zelftesten¬†of¬†retrieval practice)¬†een hele krachtige studeerstrategie is, die ze kunnen combineren met herlezen. Leerlingen kunnen zichzelf testen¬†voor,¬†tijdens¬†en¬†na¬†het herlezen.

  • Test jezelf¬†voor¬†het herlezen. Neem een leeg blad papier en maak een braindump. Noteer gedurende 3 minuten alles wat je je herinnert over het lesonderwerp. Herlees de leerstof. Vul daarna (of beter nog een dag later) je braindump aan met wat je je nog meer herinnert.
  • Test jezelf¬†tijdens¬†het herlezen. Sluit na het herlezen van een paragraaf/bladzijde je boek en:
    • vat luidop of in gedachten samen wat je net hebt gelezen;
    • leg aan jezelf uit wat je net hebt gelezen met rijke details;
    • noteer 10 kernwoorden over wat je net hebt gelezen;
    • geef de kernidee√ęn weer in een mindmap of concept map;
    • ‚Ķ
  • Test jezelf¬†na¬†het herlezen. Dat kan aan de hand van bovenstaande strategie√ęn maar ook door bv. na het herlezen 5 mogelijke toetsvragen te bedenken (wie, wat, waarom, waar, hoe ‚Ķ?) over de leerstof. Beantwoord na een uur (of nog beter, een dag) die vragen en controleer je antwoorden. Quiz jezelf dus!

Als leerlingen zichzelf testen door bijvoorbeeld een braindump te maken of een verklaring te formuleren is het uiteraard belangrijk dat ze die braindump of die verklaring ook aanvullen met wat ze niet wisten of verbeteren.

Wanneer?

Niet alleen¬†wat¬†leerlingen herlezen en¬†hoe¬†ze dat doen is belangrijk. Ook¬†wanneer¬†ze herlezen doet ertoe. Een van de meest krachtige studeerstrategie√ęn is het spreiden van oefenmomenten in de tijd;¬†spaced practice. Als leerlingen dus toch beslissen om de hele cursus 3 keer te herlezen, dan doen ze dat best gespreid in de tijd (bijvoorbeeld op dag 1, dag 4 en dag 9) en dus niet drie keer na elkaar op dezelfde avond.

Tot slot nog dit. Leerlingen bedenken deze krachtige(re) vormen van herlezen vaak niet uit zichzelf. Als leraar kan je hen wel (voortdurend) wijzen op de gevaren van enkel herlezen en je kan hen in de klas laten oefenen met meer effectieve studeerstrategie√ęn, toegepast op jouw leerstof. Op die manier krijgen ze de kans om hun studeergewoontes bij te sturen en aan te vullen met studeerstrategie√ęn die meer bijdragen tot het leren op de lange termijn.

Meer lezen over effectieve studeerstrategie√ęn en hoe je leerlingen kan leren hoe ze die kunnen inzetten? Bekijk dan ons aanbod rond de gratis beschikbare publicaties¬†Studeren met succes.

Bronnen

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the public interest, 14(1), 4-58.

Kirk-Johnson, A., Galla, B. M., & Fraundorf, S. H. (2019). Perceiving effort as poor learning: The misinterpreted-effort hypothesis of how experienced effort and perceived learning relate to study strategy choice. Cognitive psychology, 115, 101237.

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight ways to promote generative learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717-741.

McDaniel, M. A., Howard, D. C., & Einstein, G. O. (2009). The read-recite-review study strategy: Effective and portable. Psychological Science, 20(4), 516-522.

Miyatsu, T., Nguyen, K., & McDaniel, M. A. (2018). Five popular study strategies: Their pitfalls and optimal implementations.¬†Perspectives on Psychological Science,¬†13(3), 390-407.‚Äč

Phillips, N. E., Mills, C., D’Mello, S., & Risko, E. F. (2016). On the influence of re-reading on mind wandering. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 69, 2338-2357. 

Verwante blogs