Ga naar de hoofdinhoud

Waar zijn die handjes? Over zin en onzin van cold calling tijdens je les.

23/02/2023
Kristel Vanhoyweghen Coördinator professionalisering

‘Cold calling’ is de Engelstalige benaming voor de didactische aanpak waarbij je leerlingen niet langer hun hand laat opsteken om een vraag te beantwoorden, maar je als leraar zelf iemand aanduidt om het antwoord te geven. Die aanpak wint steeds meer aan bekendheid, maar waarom zou je er als leraar gebruik van maken en wat zijn de voordelen voor je leerlingen?

Waarom hebben/tonen leraren koudwatervrees bij cold calling?

Wanneer leraren cold calling (nog) niet gebruiken is dat vaak omdat ze vrezen dat die aanpak vernederend kan zijn of oncomfortabel kan aanvoelen bij leerlingen. Die moeten immers voor de hele klas een antwoord geven dat ze misschien niet of nog onvoldoende kennen. Die leraren gaan ervan uit dat leerlingen mogelijk niet publiek/openlijk willen falen en daarom vaak liever niet antwoorden, dus opteren ze liever voor de klassieke methode van handen opsteken.

Een andere, subtielere, reden om cold calling te vermijden is dat leraren vrezen dat zo bevestigd wordt dat bepaalde leerlingen hun uitleg niet begrepen hebben. Wanneer enkel die specifieke leerlingen antwoorden die alles begrepen hebben (degenen die hun hand opsteken), kun je immers verder met je les, maar zo knijp je voor jezelf wel een oogje dicht voor de leerlingen die (nog) niet helemaal mee zijn. Je zou kunnen stellen dat je als leraar op dat moment, net als je leerlingen, je eigen ‘falen’ ook probeert te vermijden. Hoe confronterend dit misschien ook klinkt, toch herkennen veel leraren dit fenomeen tot op zekere hoogte, zeker tijdens hun eerste jaren voor de klas. Ook meervoudig ‘Teacher of the year’ Sammy Kempner getuigde hierover in deze podcast van de Education Research Reading Room (ERRR).

Waarom lopen leraren wél warm voor cold calling?

Daar zijn in de onderzoeksliteratuur heel wat goede redenen voor te vinden. We sommen de belangrijkste hieronder op.

  • Vertel je leerlingen dat je van hen verwacht dat ze actief deelnemen en meedenken. Dit kun je doen door je aanpak vooraf met hen te bespreken, cold-calling te introduceren vanaf het eerste jaar, etc.
  • Bied kansen om na te denken en te reageren door hen bv. voldoende denktijd te geven, leerlingen eerst met hun buur of in kleine groepjes het antwoord te laten bespreken, etc.
  • Creëer een ondersteunende leeromgeving door leerlingen aan te moedigen om een poging te wagen en te benadrukken dat fouten maken een belangrijk aspect van leren is.

Twee praktijkvoorbeelden uit de klas (de rode leerlingen denken actief na):

A.

In situatie A denkt enkel Zorah na over het antwoord.

B.

In situatie B, daarentegen, wordt eerst de vraag gesteld, vervolgens voldoende denktijd voorzien voor alle leerlingen en dán pas een leerling aangeduid. Hier denkt de hele klas mee. Leerlingen die een antwoord hebben voorbereid, willen bovendien ook weten of hun antwoord correct is (beloningseffect), dus zullen ze ook meer geneigd zijn om te luisteren naar het antwoord van hun medeleerling en hun antwoord hieraan af te toetsen. Deze aanpak biedt dus gelijke leerkansen voor alle leerlingen door iederéén actief te doen nadenken over de leerstof. De leerling die vervolgens wordt aangeduid krijgt zelfs nog twee extra leerkansen: hij of zij mag de eigen denkwijze luidop expliciteren (self-explanation effect) én krijgt meteen feedback van de leraar of van de klasgenoten.
Je kan dus stellen dat wanneer je als leraar cold calling op een effectieve manier inzet, je voor gelijke leerkansen tussen leerlingen zorgt. Wanneer je daarentegen met vrijwillige handopsteking werkt, zijn het steeds de leerlingen met de meeste voorkennis of zelfvertrouwen die aan bod komen. Leerlingen met minder voorkennis of zelfvertrouwen, of zij die meer denktijd nodig hebben, antwoorden veel minder of zelfs helemaal niet. Ze missen hierdoor leerkansen, wat de prestatiekloof mogelijks nog vergroot.

Een tweede goede reden is dat cold calling een testeffect creëert bij een grote groep leerlingen. Telkens wanneer leerlingen proberen zich de leerstof te herinneren, wordt het geheugenspoor voor die kennis (en daaraan gerelateerde voorkennis) versterkt, meer dan wanneer leerlingen de informatie bijvoorbeeld zouden herlezen.

Deze korte video toont een voorbeeld van cold calling in de klaspraktijk:

Een derde goede reden om als leraar cold calling te gebruiken is dat het gebruik ervan ook een positieve invloed kan hebben op vrijwillige handopsteking en leerlingenparticipatie tijdens de les. Dallimore en collega’s (2015) vonden dat in klassen met veel cold calling méér leerlingen hun vinger vrijwillig gingen opsteken en er méér vragen werden gesteld en beantwoord. In beide gevallen nam dit nog toe naarmate cold calling langer in de klas gebruikt werd. Verder participeerden leerlingen gemiddeld gezien ook meer in klassen met veel cold calling én gingen ze zich ook steeds comfortabeler voelen om vrijwillig te antwoorden in vergelijking met klassen met weinig cold calling.

‘Ik weet het niet’

Maar wat als een leerling het antwoord niet weet? Weg leerkans?

Dat hoeft niet zo te zijn. In een warme leercultuur worden fouten gezien als een positief en normaal onderdeel van het leerproces, maar wordt meedenken en meewerken als normaal beschouwd én verwacht. We onderscheiden twee momenten in het leerproces en een mogelijke passende reactie als leraar:

  • Bij het aanbrengen van nieuwe leerstof

Zorgen dat leerlingen de leerstof begrijpen is de verantwoordelijkheid van de leraar. Tijdens de instructie is het dus belangrijk dat de leraar checkt wie het begrepen heeft en wie (nog) niet en waar de misconcepties zitten (bouwsteen 6 uit Wijze Lessen). Wanneer een leerling in deze fase  antwoordt ‘ik weet het niet of begrijp het (nog) niet’, zal de leraar het opnieuw uitleggen, op een andere manier uitleggen, een extra voorbeeld geven, een klasgenoot inschakelen die het antwoord geeft, etc. Vervolgens komt de leraar terug bij die ene leerling. Die mag nu opnieuw het juiste antwoord proberen te formuleren. Op die manier wordt ‘ik weet het niet’ of ‘ik begrijp het niet’ geen vrijgeleide om niet te moeten meedenken. Wanneer blijkt dat enkele leerlingen nog meer uitleg nodig hebben, kan verlengde instructie in een volgende lesfase voorzien worden. Benadruk dat het jouw taak is om ervoor te zorgen dat iedereen het begrepen heeft, dat fouten maken mag en dat je ook verwacht dat leerlingen melden als ze merken dat iets nog onduidelijk voor ze is.

  • Bij het ophalen van leerstof

Wanneer de leerstof door iedereen begrepen en voldoende ingeoefend is, mag de leraar de verantwoordelijkheid om de nieuw verworven kennis of vaardigheid vast te houden steeds meer bij de leerling gaan leggen. Als een leerling bij een vierde vraag (retrieval practice) opnieuw zegt dat het onduidelijk is, dan mag die leerling daar bij de volgende cold calling beurt gerust op aangesproken worden. Deze onduidelijkheid had tijdens de instructie boven water moeten komen. Als hij of zij niet meedeed, niet luisterde of de taak niet maakte, mag de cold calling best even leiden tot een oncomfortabel gevoel. Dat is een kwestie van aanspreekbaarheid én hoge verwachtingen. Ik verwacht als leraar dat iedereen capabel is om een juist antwoord te geven. De leraar kan dan eventueel een andere leerling aan het woord laten, maar komt daarna opnieuw bij die ene leerling terug. Hij of zij moet dan het antwoord herhalen, en liefst nog aanvullen. Ook hier mag het antwoord ‘ik weet het niet’ geen vrijgeleide zijn om niet mee te denken.

Cold calling heeft dus heel wat voordelen. Probeer het zeker een keer uit. Praat met je leerlingen waarom je voor deze aanpak kiest en hoe voor jou de verantwoordelijkheid en aanspreekbaarheid verschuift van jezelf naar de leerlingen. Misschien word jij ook wel warm van cold calling!

Bronnen

Eddy, S., Converse, M., & Wenderoth, M. (2015). PORTAAL: A Classroom Observation Tool Assessing Evidence-Based Teaching Practices for Active Learning in Large Science, Technology, Engineering, and Mathematics Classes. CBE life sciences education. 14. 10.1187/cbe.14-06-0095.

Tofade, T., Elsner, J., & Haines, S. T. (2013) Practice Strategies for Effective Use of Questions as a Teaching Tool. American Journal of Pharmaceutical Education, 77(7), 1-9

Cooper, K. M., Downing, V. R., & Brownell, S. E. (2018). The influence of active learning practices on student anxiety in large-enrollment college science classrooms. International Journal of STEM Education, 5(1), 1-18.

Dallimore, E. J., Hertenstein, J. H., Platt, M. B. (2005). Faculty-generated strategies for “cold calling” use: A comparative analysis with student recommendations. Journal on Excellence in College Teaching, 16, 23-62.

Dallimore, E.D, Hertenstein, J. H., & Platt, M.B. (2012). Impact of Cold-Calling on Student Voluntary Participation. Journal of Management Education 37(3) 305–341

Kärner, T., Warwas, J. Functional relevance of students’ prior knowledge and situational uncertainty during verbal interactions in vocational classrooms: evidence from a mixed-methods study. Empirical Res Voc Ed Train 7, 11 (2015). https://doi.org/10.1186/s40461-015-0023-7

Verwante blogs