Ga naar de hoofdinhoud

(Waarom) kunnen onze leerlingen niet meer schrijven, en wat kunnen we doen?

08/12/2022
Milou De Smet Onderzoeker

Schrijven is een belangrijke vaardigheid in onze maatschappij. Een goede schrijfvaardigheid draagt bij aan het doelgericht communiceren van informatie en idee√ęn en helpt bij het accuraat uitdrukken van kennis en begrip (Graham, Harris, Fink & MacArthur, 2001). Schrijven in de klas bevordert zelfs de algemene leesvaardigheid (Jouhar & Rupley, 2020). Het draagt op die manier bij aan het studiesucces van leerlingen. Echter, steeds meer leraren en docenten maken zich zorgen om de schrijfvaardigheid van hun leerlingen. Hoe doen onze leerlingen het bij het schrijven? Waarom is schrijven zo moeilijk en welke ondersteuning kan je als leraar bieden bij de ontwikkeling van schrijfvaardigheid?

 

Halen leerlingen de eindtermen?

Uit de Peiling Nederlands uit Vlaanderen van 2018 blijkt dat het percentage leerlingen in het zesde leerjaar dat de eindtermen behaalt voor schrijfvaardigheid, veel lager ligt dan voor lees- en luistervaardigheid (Steunpunt Toetsontwikkelingen en Peilingen, 2018). In deze peiling werden vier tekstgenres getoetst (oproep, uitnodiging, brief, verslag). Vervolgens werd voor vier verschillende globale doelstellingen gekeken of leerlingen de eindterm behaalden (tekstdoel, vormelijke correctheid, spelling, woordenschat). De resultaten van deze peiling staan in Figuur 1. Zowel bij het schrijven van een uitnodiging als bij een verslag slaagt een groot deel van de leerlingen er niet in om hun tekstdoel te bereiken. En ook wat betreft de vormelijke correctheid is er ruimte voor verbetering. Slechts iets meer dan de helft van de leerlingen slaagt erin om vormelijk correcte zinnen te formuleren in de verschillende tekstgenres.

Figuur 1. Percentage leerlingen dat de doelstellingen behaalt voor de verschillende genres en globale doelstellingen ‚Äď Bron: Peiling Nederlands, 2018

Wanneer leerlingen vaker schrijfopdrachten uitwerken in de klas, behalen ze over het algemeen vaker de eindtermen. Toch blijkt uit onderzoek dat er in de praktijk gemiddeld maar weinig tijd wordt besteed aan schrijfonderwijs en dat leerlingen relatief weinig schrijven in de klas: ze krijgen gemiddeld slechts 13 minuten per dag de tijd om teksten van minimaal één paragraaf te schrijven (De Smedt, 2019). Ook uit de Peiling Nederlands (2018) komt naar voren dat in slechts 23% van de klassen minstens één keer per week schrijfopdrachten worden uitgevoerd. Schrijfopdrachten staan daarmee onderaan in de lijst van de behandelde domeinen Nederlands (zie Figuur 2).

Figuur 2. Behandelen domeinen Nederlands Bron: Peiling Nederlands, 2018

Waarom is schrijven zo moeilijk?

Schrijven is een zeer complexe cognitieve vaardigheid waar veel leerlingen moeite mee hebben. Een schrijver is eigenlijk voortdurend en afwisselend bezig met het plannen, formuleren en reviseren van de tekst (Flower & Hayes, 1981). Er moet op veel aspecten tegelijkertijd gelet worden; zo moet er bijvoorbeeld worden nagedacht over wat er in de tekst moet komen te staan. Er moet worden afgewogen hoe het geformuleerd moet worden, hoe de structuur eruit moet komen te zien, en hoe je rekening houdt met de lezer (de Smet, Broekkamp, Brand-Gruwel, Kirschner, 2010). Om dit goed te kunnen doen is het bovendien belangrijk om te beschikken over voldoende (voor)kennis over een bepaald onderwerp. Deze kennis moet kunnen worden ‚Äėherkneed‚Äô en in eigen woorden worden verwerkt in een nieuwe eigen tekst. Zeker beginnende schrijvers hebben moeite om hun aandacht te verdelen over die verschillende aspecten van het schrijven.

Welke ondersteuning kan je bieden als leraar? 

Sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw is er veel onderzoek gedaan naar de cognitieve processen die een rol spelen tijdens het (leren) schrijven (e.g. Flower & Hayes, 1981) en via welke schrijfinstructies deze ondersteund en versterkt kunnen worden. Graham et al (2012) werkten een samenvattende studie (meta-analyse) uit waarin ze verschillende individuele onderzoeken over schrijfinstructiepraktijken in het lager onderwijs samen hebben genomen om zo te kijken welke instructies over verschillende onderzoeken heen het sterkst effect hebben op het verbeteren van de schrijfvaardigheid van leerlingen. Op basis van deze meta-analyse komen drie didactische aanpakken naar voren die sterk bijdragen aan de schrijfvaardigheid van leerlingen, namelijk¬†expliciete instructie geven over schrijfstrategie√ęn, samen schrijven en feedback van een volwassene. In deze blog richten we ons op de eerste, en meest sterke, instructie: het geven van expliciete instructie over schrijfstrategie√ęn.

Geef expliciete instructie over schrijfstrategie√ęn.¬†

Leerlingen leren betere teksten schrijven wanneer leraren daadwerkelijk les geven over leren schrijven. Zo besteed je het best tijdens de les niet alleen aandacht aan (de kenmerken van) het schrijfproduct, maar ook aan het schrijfproces en -strategie√ęn. Het is dan ook belangrijk om als leraar expliciet instructie te geven over de¬†verschillende schrijfstrategie√ęn¬†die leerlingen kunnen inzetten bij het schrijven van een coherente tekst. Een¬†planningsstrategie¬†is zo‚Äôn bekende manier om het schrijven van leerlingen te versterken. Het helpt hen zowel bij het genereren als bij het structureren van idee√ęn (Kellogg, 1988). Uiteraard hebben studenten dan ook inhoudelijke kennis van het onderwerp nodig en dienen schrijfopdrachten aan te sluiten bij inhoudsrijke lessen.

Beginnende schrijvers zullen uit zichzelf echter niet zomaar een tekstplan uitwerken (de Smet, 2014). Zij beginnen doorgaans meteen met het schrijven van een tekst zonder na te denken over wat er allemaal in hun tekst moet komen te staan en hoe zij hun idee√ęn als een mooi geheel kunnen structureren en presenteren. Het is dan ook zinvol om leerlingen expliciet te tonen hoe zij een tekstplan (of outline) kunnen uitwerken voordat ze beginnen met schrijven. Een korte instructie hierrond kan al leiden tot beter gestructureerde teksten (de Smet, 2014).

Een succesvol instructiemodel dat zich richt op strategie-instructie is het ‚ÄėSelf-Regulated Strategy Development (SRSD) model‚Äô van Graham en Harris (2000). Hierin wordt aandacht besteed aan het¬†modelleren van schrijfprocessen en het tonen van uitgewerkte voorbeelden¬†tijdens de lessen. Als leraar kan je modelleren door de schrijftaak zelf uit te voeren en hierbij hardop na te denken. Leg stap voor stap uit wat je doet, waarom je dat doet, en hoe je het doet.

Via modelleren en uitgewerkte voorbeelden krijgen leerlingen zicht op de afzonderlijke stappen die ze kunnen doorlopen om een probleem succesvol op te lossen (Rosenshine, 2012) in dit geval dus; om een goede tekst te kunnen schrijven. Doordat leerlingen eerst kunnen observeren hoe een expert de taak aanpakt, kunnen zij al hun aandacht richten op de leertaak en op die manier bouwen ze aan een mentaal schema waar ze in de toekomst gebruik van kunnen maken wanneer ze een soortgelijke taak moeten uitvoeren. Een belangrijk onderdeel van het SRSD-model is dat je studenten vervolgens¬†begeleidt in de overgang naar zelfstandig werk. Dat kan bijvoorbeeld via de stappen in de onderstaande afbeelding. Dus, door leerlingen inzicht te geven in effectieve strategie√ęn die ze kunnen inzetten tijdens het schrijfproces, concrete voorbeelden te tonen van schrijfproducten √©n hen uitgebreid zelf te laten oefenen met schrijven, kan je de schrijfvaardigheid van leerlingen versterken.

Bronnen
  • De Smedt, F. (2019).¬†Cognitive and motivational challenges in writing‚ÄĮ: the impact of explicit instruction and peer-assisted writing in upper-elementary grades.

  • De Smet, M. J. R. (2014).¬†Composing the unwritten text: Effects of electronic outlining on students‚Äô argumentative writing.¬†Proefschrift, Open Universiteit Nederland.

  • De Smet, M. J. R., Broekkamp, H., Brand-Gruwel, S., & Kirschner, P. A. (2010). Outline-tool helpt om beter te leren schrijven. Onderwijs Innovatie, 12(4), 32-34.

  • Flower, L., & Hayes, J. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387. doi:10.2307/356600

  • Graham, S., Harris, K. R., Fink, B., & MacArthur, C. A. (2001). Teacher efficacy in writing: A construct validation with primary grade teachers.¬†Scientific Studies of Reading, 5(2), 177-202.

  • Graham, S., & Harris, K. R. (2000). The role of self-regulation and transcription skills in writing and writing development.¬†Educational Psychologist, 35, 3-12. doi: 10.1207/S15326985EP3501_2

  • Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades.¬†Journal of Educational Psychology,¬†104(4), 879

  • Jouhar, M. R. & Rupley, W. H. (2020). The reading-writing connection based on independent reading and writing: A systematic review,¬†Reading and Writing Quarterly, 37(1), 1-21.

  • Kellogg, R. T. (1988). Attentional overload: Effects of rough draft and outline strategies. Journal of Experimental Psychology:¬†Learning, Memory and Cognition, 14, 355-365. doi: 10.1037/0278-7393.14.2.355

  • Steunpunt Toetsontwikkeling en Peilingen. (2018).¬†Peiling nederlands: lezen, luisteren en schrijven in het basisonderwijs 2018.¬†Link.

  • Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction.¬†American Educator, 36(1), 12-19.


     

VOETNOOT:¬†Deze blog is geschreven naar aanleiding van het bijwonen van de keynote ‚ÄėHelp, ze kunnen niet meer schrijven!‚Äô van F. De Smedt tijdens het LOPON-op-locatie congres op 14 oktober 2022.

Verwante blogs