Ga naar de hoofdinhoud

Aan de slag met productieve leerstrategie√ęn: inbeelden

03/03/2023
Tine Hoof Begeleider professionele ontwikkeling en onderzoeker
Tim Surma Onderzoeksmanager
Paul A. Kirschner Gastprofessor

Deze blog is de voorlaatste in een reeks over generatieve (of productieve) leerstrategie√ęn. Deze strategie√ęn, waardoor leerlingen nieuwe leerstof reorganiseren en integreren met hun voorkennis om iets nieuws daarvan te maken, zorgen ervoor dat leerlingen cognitief actief aan de slag gaan met die (nieuwe) leerstof. Hierdoor wordt de nieuwe leerstof beter geleerd en beter onthouden op lange termijn. In de eerste¬†blog¬†lees je meer over waarom dat belangrijk is tijdens het studeren. En ook in¬†Studeren met succes, twee boekjes over effectief studeren die gratis te downloaden zijn, gaan we dieper in op het aanleren van generatieve leerstrategie√ęn.

Wat is inbeelden als productieve leerstrategie?

Leerlingen die¬†inbeelden¬†inzetten als leerstrategie, vormen zich bewust een mentale voorstelling van de informatie die ze lezen of beluisteren. Denk aan leerlingen die een deel van een verhaal lezen en zich proberen in te beelden hoe die bepaalde sc√®ne eruit ziet. Of aan leerlingen die luisteren naar de leraar biologie die uitlegt hoe het spijsverteringsstelsel werkt, waarna de leerlingen zich proberen voorstellen welke weg het voedsel aflegt. In het Engels zou je zeggen dat je probeert het te zien ‚Äėin your mind‚Äôs eye‚Äô. De verbale of tekstuele informatie uit de oorspronkelijke bron wordt dus omgezet in mentale beelden die de leerling zelf genereert. Inbeelden als generatieve leerstrategie is met andere woorden verwant aan¬†tekenen, waar leerlingen ook zelf een beeld cre√ęren, zij het dan door te tekenen.

Waarom werkt inbeelden?

Net als bij andere generatieve leerstrategie√ęn stimuleert inbeelden leerlingen om drie voor het leren essenti√ęle cognitieve processen te doorlopen: selecteren, organiseren en integreren. Leerlingen selecteren mentaal wat belangrijk is om te inbeelden, organiseren het in een coherent ‚Äėbeeld‚Äô en integreren hun inbeelding in hun reeds aanwezige cognitieve schemata; hun voorkennis. Door na te denken over verbanden tussen de aangeboden leerstof √©n door die nieuwe leerstof te linken aan hun voorkennis, kunnen ze nieuwe kennisschema‚Äôs opbouwen en bestaande kennisschema‚Äôs versterken of bijsturen.

In tegenstelling tot generatieve strategie√ęn zoals¬†mapping¬†en¬†tekenen, kan inbeelden ervoor zorgen dat de cognitieve belasting wordt verminderd. Er moet immers geen aandacht gaan naar teken- of schrijfvaardigheid. Nochtans kan het cre√ęren van mentale beelden ook als¬†cognitief belastend¬†worden ervaren als het voor de leerling niet duidelijk is wat die zich precies moet proberen in te beelden. Bovendien wordt het mentale beeld opgebouwd en vastgehouden in het werkgeheugen terwijl de leerling op zoek gaat naar eventuele verbanden met voorkennis, wat opnieuw cognitieve belasting met zich meebrengt.

Hoe werkt inbeelden?

Het potentieel van het inbeelden blijkt uit experimenten zoals die van Leopold en Mayer (2015). Beeld je het volgende experiment in: studenten hoger onderwijs bestudeerden een wetenschappelijke verklarende tekst van negen paragrafen over het menselijke ademhalingsstelsel. Een eerste groep las de tekst paragraaf voor paragraaf, zonder verdere instructies (deze was de¬†alleen lezen¬†controlegroep). Een tweede groep werd na elke paragraaf aangespoord om zich de inhoud in te beelden (deze was de¬†inbeelden-/interventiegroep). Studenten lazen bijvoorbeeld een paragraaf over het zenuwstelsel en kregen daarna de vraag om zich de structuur van het zenuwstelsel in te beelden, met de hersenen, zenuwen, het middenrif en de ribspieren. Bovendien kreeg een aantal studenten uit deze groep v√≥√≥r (afbeelding-voor-inbeelden groep) of na (afbeelding-na-inbeelden groep) het lezen van elke paragraaf een bijhorende afbeelding te zien, wat mogelijk het inbeelden zou ondersteunen. Nadien legden alle studenten zowel een onmiddellijke als een uitgestelde test af over de directe inhoud en een transfertest (waarin het geleerd moest worden toegepast). Op beide testen behaalden de studenten uit de inbeelden groep de hoogste scores. Het bekijken van afbeeldingen v√≥√≥r of na het lezen versterkte het effect van het inbeelden niet. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat studenten minder mentale inspanning leveren om zelf een beeld te cre√ęren als er ook een afbeelding wordt aangeboden. Leerlingen aansporen om de lesinhoud om te zetten in mentale beelden kan dus tot leerwinst leiden, al merken de onderzoekers wel op dat dit effect mogelijk (deels) te danken is aan de formulering van die aansporing zelf. Daarin kwamen namelijk belangrijke concepten uit de tekst (zenuwstelsel, middenrif ‚Ķ) nogmaals aan bod.

Uit later onderzoek van Leopold en collega‚Äôs (2019) bleek opnieuw het potentieel van inbeelden als generatieve leerstrategie om wetenschappelijke teksten te bestuderen, vooral als studenten werden aangespoord om een beeld te vormen over hun¬†eigen¬†lichaam (‚ÄúBeeld je in hoe¬†jouw¬†hart, slagaders, haarvaten en aders met elkaar verbonden zijn‚ÄĚ). Die groep scoorde beter dan een controlegroep die enkel de tekst herlas √©n dan een groep die werd aangespoord om zich een beeld te vormen over¬†een¬†lichaam (‚ÄúBeeld je in hoe¬†het¬†hart, de slagaders, de haarvaten en de aders met elkaar verbonden zijn‚ÄĚ). De formulering van de vraag doet er dus toe!

Een belangrijke rol lijkt dus weggelegd voor de leraar die de leerlingen expliciete instructie geeft over hoe leerlingen deze strategie kunnen inzetten en die hen ook ondersteunt in het selecteren van de belangrijkste idee√ęn of concepten.

Mogelijke beperkingen

In het werk van Fiorella en Mayer (2015) wordt een aantal belangrijke kanttekeningen geplaatst bij deze generatieve leerstrategie. Ten eerste wordt de strategie best enkel ingezet bij leerlingen met voldoende domein-specifieke voorkennis. Om een goed en ook juist beeld te kunnen vormen van een concept, is enige voorkennis noodzakelijk. Voor leerlingen met weinig voorkennis kan de strategie te cognitief belastend zijn of leiden tot onjuiste verbeeldingen. Zij kunnen beter eerst andere leerstrategie√ęn zoals elaboreren en¬†zelfverklaren¬†inzetten om de inhoud te verwerken (Dunlosky et al, 2013). Bovendien vraagt het cre√ęren van mentale beelden een sterk engagement van de leerling, uit gedrag valt immers niet af te leiden of de strategie effectief wordt ingezet. Een bijkomend probleem is dat je als leraar niet kan controleren of een leerling zich de dingen correct verbeeldt. Dit raakt ook een pijnpunt in onderzoek naar deze strategie aan. Sommige leerlingen zullen misschien sowieso proberen om zich de leerstof in te beelden, ook al kregen ze daar niet de instructie toe. En het omgekeerde geldt ook, een leerling die dagdroomt is zich niet automatisch leerstof aan het inbeelden (Smallwood & Schooler, 2015). Ten tweede is expliciete instructie noodzakelijk over wat leerlingen zich precies kunnen inbeelden en welke componenten best deel uitmaken van die mentale voorstelling. Leraren gebruiken dus best¬†prompts, aansporingen om leerlingen te ondersteunen bij het inbeelden. Ten derde geldt dat inbeelden als generatieve leerstrategie vooral is onderzocht voor het aanleren van procedures en het bestuderen van beeldrijke, vaak wetenschappelijke teksten. Denk maar aan de experimenten die we hierboven beschreven, of aan het bestuderen van een tekst over de slag bij Hastings. Andere leerstofonderdelen lenen zich veel minder tot inbeelden als generatieve strategie, denk aan abstracte concepten of het oplossen van wiskundige vergelijkingen. Tot slot is de effectiviteit van deze generatieve leerstrategie (nog) niet onderzocht op de lange termijn, we weten vanuit wetenschappelijk oogpunt dus nog niet of deze strategie duurzaam genoeg is om structureel in te zetten in de lespraktijk. Toch wel een aantal kanttekeningen dus ‚Ķ

Wetenschappelijk bewijs

Fiorella en Mayer (2015) verwijzen naar 22 studies waarin inbeelden als generatieve leerstrategie werd onderzocht. In 16 van deze studies had de strategie een positief effect. Dunlosky en collega’s (2013) schalen inbeelden om teksten te verwerken in als een weinig bruikbare leerstrategie, vooral omdat de voordelen zich momenteel vooral beperken tot beeldrijk materiaal. Zij benadrukken dus de nood aan meer onderzoek naar deze strategie.

Dat brengt ons bij het besluit dat we deze leerstrategie op een doordachte manier dienen in te zetten. Door laagdrempelige instructie tijdens je les (‚Äė‚ÄôKan je je ‚Äôt je inbeelden?‚ÄĚ) of door expliciete richtlijnen bij studeertips (‚ÄúProbeer je bij het lezen van deze tekst in te beelden hoe dit eruit kan zien‚ÄĚ) pluk je als leraar vermoedelijk laaghangend fruit, zonder dat je er grote mirakels moet van verwachten.

Bronnen

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.

Enser, Z. & Enser, M. (2020). Fiorella & Mayer’s Generative Learning in Action. John Catt Educational Ltd.

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Learning as a generative activity: Eight learning strategies that promote understanding. Cambridge University Press.

Leopold, C., & Mayer, R. E. (2015). An imagination effect in learning from scientific text.¬†Journal of Educational Psychology, 107(1), 47‚Äď63.

Leopold, C., Mayer, R. E., & Dutke, S. (2019). The power of imagination and perspective in learning from science text.¬†Journal of Educational Psychology, 111(5), 793‚Äď808.

Leahy, W., & Sweller, J. (2004). Cognitive load and the imagination effect. Applied Cognitive Psychology: The Official Journal of the Society for Applied Research in Memory and Cognition, 18(7), 857-875.

Smallwood, J., & Schooler, J. W. (2015). The science of mind wandering: empirically navigating the stream of consciousness. Annual review of psychology, 66, 487-518.

Verwante blogs